Lärare D: Skolledning som kränker lärare

Lärare D skiljer sig från övriga tre genom att hon tar upp ett dilemma rörande skolledningen. D menar att ”det är etiskt hur de har betett sig och kränkt personal här”. Vi gick aldrig in i detalj vilka omoraliska handlingar som begåtts, utan resonerade mer allmänt kring hur dilemmat påverkar den dagliga verksamheten. D tycker att det känns besvärligt och ”det är klart att man blir orolig för man vet inte om det drabbar en själv”. Som anställd, enligt Fjellströms organisationsetik, är samarbete och lojalitet en självklarhet i relationen till skolledaren.118

D anser att det här dilemmat är mer svårlöst och i längden allvarligare än dilemma 1 och 2: ”[…] skolledningen och lärare måste ju funka för att skolan ska funka för man ska ju kunna ta hand om… de andra dilemmana med elever och föräldrar och lärare”.

8 Avslutande diskussion

Om vi jämför lärare A med B finner vi att deras olika erfarenheter verkar spela in i deras handlingar och resonemang. Båda arbetar på mångkulturella skolor, men lärare A verkar ha mer frekventa konfrontationer med föräldrar, då hon inte enbart kan ”hota” med betyg utan måste tillgripa andra medel som till exempel diverse styrdokument. Lärare B pekar mer tydligt på det faktum att om eleven inte får ett fullständigt betyg kan eleven inte gå vidare till högre utbildning. Rent ämnesmässigt anar vi att lärare A, med SvM som huvudämne och SVAS som undervisningsämne på högstadiet, är bättre rustad att väva in mångkulturella etiska dilemman än lärare B, med svenska som huvudämne

118

och undervisningsämne på gymnasiet. Detta bör innebära att lärare A tack vare sitt undervisningsämne och det elevunderlag hon har, oftare konfronteras med olika mångkulturella etiska dilemman.

Vi kan tycka att lärare på grund av ett hårt arbetsklimat kanske är tvingade att resonera lite friare och tänka i andra banor, men här är det precis tvärtom. Att lärare A arbetar på en skola med det, enligt vår bedömning, hårdaste och tuffaste arbetsklimatet anser vi vara intressant att resonera kring. Lärare A är den som mest explicit tar upp värdegrund och styrdokument. Lärare B:s erfarenhet är att det inte är lönt att komma med värdegrundspapper utan det enda som hjälper är att hota med betyg. Här är lärarnas strategier olika. Vi kan finna en rad olika anledningar till dessa två strategier. En anledning kan vara lärarnas varierande yrkeserfarenhet, dvs. lärare A har arbetat i två år och lärare B i sexton år. Detta kan innebära att lärare B redan provat att hänvisa till diverse styrdokument och funnit detta meningslöst. En annan anledning kan vara vilka olika socioekonomiska förhållanden som föräldrarna till eleverna på de olika skolorna har. Vi funderar på om det helt enkelt kan vara så att föräldrarna, som lärare B kommer i kontakt med, generellt har en högre utbildning och därmed kanske enklare kan se kopplingen mellan fullständiga betyg och möjligheterna att bedriva studier i den högre undervisningen? Vi menar att om en människa har egen erfarenhet av att gå på högskola eller universitet, och därmed vet vilka ansträngningar som krävs dels för att bli antagen, dels för att klara av utbildningen, kan han/hon lättare se betydelsen av fullständiga betyg. Att därmed ”hota” med betyg kan innebära ett mer effektivt sätt att uppnå målet eftersom föräldern kan relatera till sin egen erfarenhet. Lärare A möter kanske föräldrar som har en helt annan socioekonomisk tillvaro och därför måste hon tillgripa andra påtryckningsmedel såsom exempelvis styrdokument och värdegrund.

Viljan att göra alla parter nöjda kan ha sitt ursprung i lärare D:s personlighet, dvs. att vilja vara alla till lags. Vi kan dock inte utifrån de svar som D har gett fastslå att så är fallet. Även lärare C resonerar i liknande banor men då är det respekten för alla, att lyssna på alla, som är det centrala snarare än att göra alla nöjda. Vi menar att här integrerar både lärare C och D sin personlighet, sina värderingar och normer, i enlighet med Fjellströms begrepp personlig etik, när de resonerar kring och löser dilemmat. Som vi antyder i resultatdelen, verkar det som om två av intervjupersonerna har tydliga hjärtefrågor i sin lärargärning när det gäller etik: Lärare A har flickors jämlikhet och

rättigheter och lärare C trycker på respekten för andra människor. Vi kan inte finna att lärare B och D har samma klara och uttalade hjärtefrågor när det kommer till etik och moral. Vi tycker att C:s förhållningssätt är det som verkar vara mest personligt, eller rättare sagt, grundat på personlig etik och autenticitet dvs. att ”det finns ett särskilt sätt att vara mänsklig på som är mitt sätt.”119

Alla fyra lärarna har generellt sett synsättet eleven i centrum och detta synsätt korresponderar väl med de yrkesetiska principerna och kan placeras inom den yrkestiska ram som visas i figur 1 på sidan tolv. Intervjupersonerna rör sig i fältet mellan professionens område och deras egen etik. Ingen av dem verkade dock explicit kunna så mycket om de yrkesetiska principerna och detta stämmer väl in på Colneruds tankegångar om dessa principer.120 Även då lärarna inte explicit kan peka på de yrkesetiska principerna kan vi visa på att lärarnas ståndpunkter och resonemang förhållandevis väl överensstämmer med de yrkesetiska principer som finns. Lärare C är den som, enligt oss, mest koncist verkar ”för att upprätthålla förtroendefulla relationer med eleverna och med deras föräldrar/vårdnadshavare och vara lyhörda för deras synpunkter”.121 Respekten för elever, kollegor och föräldrar genomsyrar lärare C:s tankegångar och även om lärare C inte direkt kunde peka på de yrkesetiska principerna, tycker vi att hennes resonemang mycket väl passar in på dessa principer.

Ingen av lärarna tar upp yrkesetiken som ett mål att få högre status eller som ett medel i den fackliga kampen, argument som bland annat Fjellström och Colnerud tar upp.122 Vi tror att detta beror på att lärarna helt enkelt inte reflekterat över den möjligheten. Om det vore fackliga företrädare som vi intervjuat kan vi misstänka att detta argument skulle kunna komma upp till ytan.

Ingen av lärarna tar uttryckligt upp samhällsuppdraget eller de yrkesetiska principerna som argument för sina val i dilemma 2. Vi funderar på varför de yrkesetiska principerna verkar vara så okända för våra intervjupersoner. Samtliga vidrör delar av dessa principer, men endast lärare D kände till dem. Vi menar att om en lärare är en hygglig

119

Starratt 2005, s. 70, hänvisar till Charles Taylor.

120

Colnerud 2002, s. 24.

121

Lärarboken s. 167.

122

Colnerud 2002, s. 26 och Fjellström hänvisar här till boken Lärarprofessionalism – om professionella

person och behandlar alla med sunt förnuft så följer denne i allmänhet de yrkesetiska principerna, även om han/hon är helt omedveten om att dessa existerar. Resultatet av intervjusvaren kan innebära att de fackliga organisationerna misslyckats i sina strävanden att integrera principerna hos lärarkåren. Vi ställer oss även frågan om lärarutbildningen har brister när det gäller undervisning i etik och moral eftersom ingen av de intervjuade lärarna kan minnas att de haft etik och moral i sin utbildning. Visserligen nämner C att hon haft etiska dilemman under sin utbildning och då i ämnet religion. Lärare D har haft etik i pedagogiskt drama, men anser inte att hon har haft någon nytta av det. Vi instämmer i D:s resonemang då vi upplever att den etik vi haft i vår utbildning har varit i just pedagogiskt drama och där i en ytterst begränsad omfattning.

Fenstermacher menar, enligt Colnerud, att läraren inte kan fjärma sig från eleverna eftersom hon/han träffar dessa dagligen under en längre period.123 Detta kan vara ett skäl till att samtliga lärare har synsättet eleven i centrum, för hur kan man undvika att få ett sådant synsätt om man träffar elever varje dag? Ett annat intressant perspektiv är lärare D:s påpekande i dilemma 3 om att hon först måste lösa relationen gentemot skolledaren för att kunna ta itu med dagliga problem gällande eleverna. Vi menar att detta kan ha sin grund i att hon vill ha stöd och uppbackning från skolledaren och få en problemfri relation till denne. Eftersom läraren träffar eleverna varje dag tror vi att relationen till chefen måste vara ”problemfri” för att läraren skall orka, hinna och våga ta tag i etiska problemställningar med eleverna.

Lärare C kan vara inne på ”ventilresonemanget” när hon talar om att klimatet och den hårdnande attityden kan spela roll i hur man hanterar olika situationer. Även när C undrar om man inte kan ”unna” kollegorna ett gott skratt kan man fundera på om hon inte då implicit menar att skrattet och själva handlingen i den situationen fungerar som en sorts ventil som i grunden härrör från en besvärlig arbetssituation. Arbetsmiljön skulle därmed kunna vara en förklaring till att ett i grunden moraliskt tveksamt beteende skulle accepteras av ett lärarkollegium och få dess tysta medgivande.

123

Lärare D talar om respekt gentemot äldre som en möjlig orsak till att hon inte vågar ingripa och säga till. Vi tycker inte att man kan placera in denna respekt i Fjellströms olika grundbegrepp gällande kollektiv etik. Den individorienterade kollektiva etiken kan beskrivas som ”krav på att man ska respektera och värna om de andra individer som för tillfället hör till samma tjänstekategori, arbetsplats eller arbetsuppgift som man själv”.124 I den professionsorienterade kollektiva etiken är det professionens makt, status och intressen som är det väsentliga. Här anser vi att det blir svårt att placera in respekten gällande äldre och yngre lärare i Fjellströms grundbegrepp eftersom det dels är den erfarna lärarens makt och status som verkar regera, dels det faktum att lärarna mycket väl kan säga till den lärare som är yngre eller som är student. Lärare D:s påpekande om respekt gentemot äldre lärare återfinns även i de tre andra lärarnas resonemang vilket tyder på att den hierarki som två av lärarna nämner och som även vi anser finns, blir styrande när det kommer till kollegiala dilemman.

Den fostrande delen i lärare B och C:s tredje dilemman, kan kopplas till Fjellströms verksamhetsetik som bland annat innebär att läraren skall utgöra en förebild för eleverna och påverka deras värderingar och normer för att nå strävans- och uppnåendemålen.125 I B:s fall kan det handla om synen på kvinnor. Efter att ha blivit behandlad på ett otrevligt sätt av två invandrarpojkar började B stirra pojkarna i ögonen för att markera att hon såg dem. B ångrar att hon inte tog tag i problemet med en gång. Samhällsuppdraget att fostra märks då lärare B tittar pojkarna in i ögonen varje gång de träffas, eftersom de då vet att någon ser och övervakar dem, dock ser B det som en lösning på ett problem eller dilemma snarare än att peka på en fostrande roll. Om läraren skall utgöra en förebild för eleverna, bör hon då uppträda på detta sätt, även om syftet är gott? Vi anser att det i vissa situationer mycket väl kan vara så att ändamålen helgar medlen, men i det här fallet är vi tveksamma till om just den här lösningen är den rätta.

I C:s fall handlar det också om synen på kvinnor. En pojke i klassen kallade C för ”du gumman” och C ångrar att hon inte satte ner foten med en gång och sa till, om inte annat så för att visa resten av klassen att man måste säga ifrån om man blir utsatt för någonting som man inte vill. Både B och C ångrar att de inte med en gång tog tag i problemet. Vi tror att lärarna inte var förberedda på ett sådant här bemötande och därför

124

Fjellström 2002, s. 12.

125

inte hade någon handlingsberedskap. Vi kan tänka oss att detta är erfarenhetsbaserat vilket bör ge lärarna en ökad medvetenhet och därmed en smidigare alternativt snabbare lösning på framtida liknande dilemman eller problem.

Vidare undrar vi om det finns någon koppling mellan lärarnas utbildning och ämnen och deras sätt att resonera? Vi menar att då innehållet i lärarnas utbildningar kan skilja sig åt, beroende på om de är SVAS-lärare, svensklärare eller SvM-lärare, kan tankegången eventuellt kopplas till utbildningens innehåll. Lärare D har arbetat i fyra år och har även hon en närhet till utbildningen sett i tid. Varken A eller D kan se kopplingen mellan utbildningen och att de pekar på styrdokument, åtminstone inte förrän vi under intervjun fört ett resonemang kring detta. Lärare B och C hänvisar till sin erfarenhet. Det är möjligt att lärare A:s närhet i tid till utbildningen och utbildningens fokus på olika styrdokument är en orsak, en annan kan vara att lärare A:s huvudämne SvM behandlar mångkulturalitet mer eller mindre under hela utbildningstiden. Över huvud taget verkar ändå diverse styrdokument och de yrkesetiska principerna ligga långt ner på dagordningen och en mer praktisk och ett så att säga jordnära resonemang om kollegiets trivsel och respekt verkar komma i första rummet.

Colneruds första argument om varför vi måste ha en levande yrkesetik handlar om att eleven måste ha rätt till en etiskt rimlig behandling. Alla de intervjuade lärarna sätter eleven i centrum när de resonerar kring dilemma 1. Colneruds andra argument är att lärarna måste ha rätt till etisk handledning eftersom läraryrket dagligen är ”kantat av etiska frågeställningar och moraliska handlingar”. Här skiljer sig lärarna åt i sina funderingar. Lärare A menar att hon ställs inför etiska frågeställningar varje dag medan lärare B, C och D upplever att pedagogiska dilemman och ordningsfrågor är vanligare än etiska dilemman. Här tror vi att en mängd faktorer spelar in: tydlighet med vilka regler som gäller, att alla lärare följer dessa regler och att eleverna accepterar och respekterar de regler som finns.

Vi finner att av Koskinens tre teorier är det sinnelagsetiken, dvs. avsiktsetiken, och konsekvensetiken som vi främst kan luta oss emot i vår avslutande diskussion. Intentionen hos samtliga lärare är god i dilemma 1, i den mån att de vill lösa dilemmat och hjälpa eleven. Om intentionen är god i dilemma 2, när kollegiet kommer på tal, blir vi däremot mer tveksamma till. Kollegiets lojalitet kommer här på första plats och detta

på elevens bekostnad. Här verkar det vara så att kollegiets trivsel, respekt för erfarna kollegor och stämningen på arbetsplatsen, kommer före de yrkesetiska principer som finns och synsättet eleven i centrum. Konsekvenserna av lärarnas handlande kommer i första rummet och orsaken till detta kan vara att lärarna har eleverna i tre år, medan de sannolikt ska arbeta tillsammans med sina kollegor i många år.

Att kollegiets brist på professionalitet uttalas i så klara ordalag finner vi vara en aning förvånande. Lärarna menar då kollegiets beteende – inte själva myndighetsutövningen (sätta betyg). Klimatet och jargongen på skolan tas upp som faktorer som kan spela roll för att förklara bristen på professionalitet. Här skyddar inte lärarna sina kollegor och vi märker att ingen av dem gillar kollegornas icke-professionella beteende. Vi funderar på om det är tack vare vår personliga kännedom om intervjupersonerna som dessa uttrycker sig i så pass klara ordalag. Om vi exempelvis hade varit journalister som intervjuat lärarna tror vi att de inte hade uttalat sig så öppet om att kollegor har en bristande professionalitet.

Vilken praktikgrundad yrkesetisk teori har då lärarna erhållit/utvecklat under sin utbildning? Ingen av studenterna anser att de fått någon som helst yrkesetisk teori eller kunskap under sin praktik/VFU. Det här är intressant och bör förhoppningsvis generera ytterligare forskningsinsatser eftersom det är, enligt oss, ett intressant område. Hur lärare förhåller sig till elever, föräldrar, skolledning och kollegor i etiska frågor är inte bara principiellt intressant utan även nödvändigt för att läraryrket skall uppfattas som en profession. Vi anar här en viss diskrepans mellan lärarutbildningens intentioner och lärarutbildarnas på fältet kunskaper och möjligheter. Om det är så, vilket vårt resultat pekar på, att man inte erhållit eller utvecklat, vare sig på den gamla eller nya lärarutbildningen, några som helst kunskaper om yrkesetik under sin praktik/VFT, tyder detta på att en brist finns i samband med praktiken/VFT:n. Detta borde rimligtvis få konsekvenser när det gäller exempelvis den planering av VFT-uppgifter som lärarstudenterna får av högskolan.

Lärare B anser att det ligger i en överordnads uppdrag att tillrättavisa en kollega, men här anser vi att detta synsätt strider mot de yrkesetiska principer som finns att en lärare skall: ”påtala fel, komma med konstruktiv kritik och i yttesta [sic!] fall genom aktivt handlande ingripa mot sådant som strider mot den människo- och kunskapssyn som

lärares yrkesetik vilar på”.126 Vi anser att lärare inte kan hänvisa till skolledning och därmed frångå de yrkesetiska principerna. Vi har redan tidigare i arbetet pekat på att flera av lärarna verkar okunniga om de yrkesetiska principerna, men även om B hade vetat om ovanstående skrivning misstänker vi att svaret blivit detsamma.

Med facit i hand kunde vi delat ut de individuella dilemmana till de övriga intervjupersonerna för att även få deras syn och tankegångar och därmed få ett bredare och förhoppningsvis djupare material att arbeta med. Ovanan att intervjua och risken att därmed vinkla frågeställningarna för att få fördelaktiga svar kan inte uteslutas. Vi har dock försökt att ställa frågorna så öppna som möjligt under alla intervjuer, men ville ändå peka på två områden, nämligen värdegrunden och de yrkesetiska principerna. Dessa två områden togs upp av oss och var inte något som intervjupersonerna direkt fokuserade på från början.

Lärare A, som påbörjade lärarutbildningen 2001, har haft värdegrundsdokumenten i sin utbildning och är det logiskt att hon hänvisar till dessa dokument. Att värdegrunden inte verkar ha diskuterats i någon högre grad ute på skolorna, varken hos B eller C finner vi vara anmärkningsvärt. D har det senaste året haft kontakt med värdegrundskonsulter vilket innebär att D har en insyn och därmed hänvisade till nämnda dokument. Under detta examensarbetes tillkomst håller huvudmannen, som alla lärarna har, på att utarbeta en värdegrund som skall bli färdig under 2006. Detta innebär troligtvis att värdegrunden kommer upp på agendan i kommunens skolor.

A menar att det är svårt skilja begreppen åt: ”Man tar saker personliga som egentligen handlar om profession”. Även vi har svårt att skilja professionen och personligheten åt och tror att detta beror på att lärare använder sin personlighet i väldigt stor utsträckning i sin undervisning. Om då kritik kommer mot lärarens undervisningsmetoder är det lätt att han/hon tar det som personlig kritik.

Avslutningsvis tycker vi att det har varit besvärligt att finna en koppling mellan lärarnas utbildning och deras resonemang. Endast en lärare har själv hänvisat till utbildningen och då först efter ett utförligt resonerande och funderande kring nämnda koppling. Vi

126

har svårt att fastställa om det är tack vare utbildningens innehåll eller på grund av att läraren tog examen för endast två år sedan eller att svaret är en kombination av dessa faktorer. De lärare med minst yrkeserfarenhet är de som mest kopplar sina resonemang till styrdokument. Ingen lärare anser att de har fått eller utvecklat en praktikgrundad yrkesetisk teori. Ingen lärare har, enligt oss, någon egentlig kunskap om de yrkesetiska principerna. Generellt sett verkar även lärarnas kännedom om värdegrunden vara mindre god. Synsättet eleven i centrum dominerar utom när dilemmat rör kollegor. Lojalitet mot kollegiet sätts då i första rummet mycket på grund av de konsekvenser som en intervention skulle innebära. Vi anser även, utifrån det underlag som vi har, att en mer aktiv diskussion borde föras, i en väsentligt större grad, inom kollegiet och lärarutbildningen om lärares professionalitet och om etiska frågor.