Läraren som ämnesexpert

Gudrun: Jag tror ju väldigt mycket på att man mår så otroligt mycket bättre av att få utveckla precis alla sina sidor. Och jag tror att många lärare har många sidor som dom gärna skulle vilja leva ut lite mer än vad dom gör. Även om dom har teoretiska ämnen…

I det första citatet återkommer kategorierna praktiskt respektive teoretiskt arbete. Praktiskt arbetande människor tillskrivs en större förankring i ”verkligheten”. Reso-nemanget inbegriper därmed även det motsatta förhållandet, det vill säga att teo-retiskt arbetande människor tillskrivs en svagare förankring i verkligheten. Kate-gorierna bygger på diskursen om balans och helhet, men i denna utsaga förstärks argumentationen av för-givet-taganden om ”verkligheten”, en verklighet inriktad på praktiskt arbete. Retoriken kring verklighet är intressant ur fl era aspekter. Verklig-heten utanför skolan uttrycks som specifi k i det att den framställs som mer verklig än verkligheten i skolan. Skolans verklighet ses som overklig, såtillvida inte sko-lan inriktas på mer praktiskt arbete. Att sy en basker på slöjdlektionerna beskrivs som mer verkligt än att räkna ut diameter på matematiklektionerna. Förmågan att kunna räkna ut en diameter på slöjdlektionerna i samband med tillverkningen av en basker ses som mer verklighetsnära – och därmed som ett mer genuint kunnande.

I det andra citatet kategoriserar Gudrun lärare i teoretiska ämnen som mindre välmående än lärare i praktiska ämnen. De senare antas må bättre genom att leva mer i enlighet med diskursen om balans och helhet. Lärare, specifi kt lärare i teo-retiska ämnen, framställs här som mindre ”utlevande” och i behov av fl er tillfällen att exponera hela sitt jag. Retoriken känns igen från diskursen med specialpedago-giska förtecken: människan mår bättre av att arbeta estetiskt och praktiskt än att endast arbeta med teoretiskt arbete.

I båda exemplen skapas en människa (både lärare och elever) utifrån dikoto-miseringen mellan teori och praktik och det är utifrån denna diskurs som läraren legitimeras som icke-teoretiker.

5.2.4 Läraren som ämnesexpert

Läraren som ämnesexpert framställer sig själv som stridbar, men samtidigt smidig. Hon/han uttrycker sin position som underställd övriga lärare på skolan och inte säl-lan missförstådd. Identifi kationen med det egna ämnet och den egna ämnes lärarkåren är stark och retoriken bygger på positioneringar utifrån dessa båda. Intervjuaren ber

Sara berätta om hur det är att arbeta med musik på denna skola och i citatet från Saras svar framkommer hur Sara positionerar sig gentemot skolledningen:

Sara: Nu är ju Sonja, rektorn, också intresserad av musik. Men sam-tidigt så är det ju så att det är ju inte så att jag får några resurser. Alltså jag får ju inte, jag får ju verkligen inga resurser, varken tid eller material eller någonting. Jag fi ck köpa in 15 sångböcker när jag fl yttade hit. För jag sa att jag kan ju inte jobba utan material, jag vägrar stå och kopiera.

På frågan om Sara integrerar rörelse under lektionspassen svarar hon: Först skulle jag vara i klassrummet med bänkar och sånt i år med två-orna, men då sa jag att det är ju inte sant att jag ska vara där. Och inte kunna bedriva någon rytmikundervisning. Men jag lyckades väl ändra på detta. Så man får strida lite. Man kommer gärna sist i all planering. Men så är det ju. Man måste vara lite enveten, samtidigt som man kan ju inte gå på för mycket. Det är ju inte så smidigt. Men man måste ju ändå strida för det man tror är viktigt.

Saras identitet skapas utifrån exempel ur den egna lärarpraktiken på skolan. I dessa sammanhang används pronomenet ”jag” (”jag får inte några resurser”; ”jag fi ck köpa in..”; ”jag kan ju inte jobba utan material”; ”jag lyckades väl ändra på detta”). Pronomenet ”jag” övergår senare i sekvensen till ”man” och därmed har Sara abstra-herat sig själv och låter exemplen få en mer allmängiltig funktion. ”Man” signalerar även att Sara ser sig själv som medlem av en grupp likasinnade, musiklärarkåren, en grupp där alla har det gemensamt att de måste ”strida” för sin sak. I sin argumenta-tion använder sig Sara av beskrivningar från skolans vardag genom att återberätta mötet med rektor då hon tillträdde tjänsten och med hjälp av active voicing skapas trovärdighet i detta uttalande. Genom att verbalisera sin läraridentitet som både stridbar och smidig legitimerar Sara här sig själv som kompetent ämnesexpert.

Läraren som legitimerar sig själv som stridbar och smidig ämnesexpert åter-fi nns även i ”Kranskommunskolan”. Lärarna här uttrycker sig dock i lite mer för-siktiga ordalag. Här handlar det inte om att strida utan om att ”förhandla”, vilket ses som en del av arbetet som lärare i de så kallade praktiskt-estetiska ämnena:

Sonja: I tider då vi har gott om resurser då behöver vi ju inte bråka så mycket. Men när det krymper, ja då ställs ju allt på sin spets och då…

då vet jag inte riktigt var vi hamnar.

Gunnar: Det kostar ju så klart lite mer att erbjuda dom praktiskt-este-tiska ämnena också. Material och sen att man ska ha, man måste ha fl era lärare igång. Man kan inte ha så stora grupper…

Sonja; Halvklass, det fi nns ju dom som tittar snett på det… Gunnar: Ja, men det är omöjligt att ha 30 elever i slöjdsalen.

Till skillnad från Sara artikulerar här Sonja sin försiktiga kritik mot kollegorna i andra ämnen och deras, enligt henne själv, oförståelse för estetiska ämnens specifi ka förutsättningar. Gunnar stödjer sin kollega genom att specifi cera vad hon menar. Sonja talar i futurum kring vad som eventuellt skulle kunna hända om resurserna krymper. Gunnar och Sonja talar utifrån en gruppidentitet (lärare i praktiskt-este-tiska ämnen) och positionerar sig gentemot gruppen ”dom som tittar snett”. ”Dom” är här en osynlig aktör i Sonjas retorik, vilket kan ses som att hon inte vill peka ut någon eller några enskilda individer. Det ses som en självklarhet att undervisningen inom det praktiskt-estetiska fältet kräver mindre elevgrupper. Yttrandena ”man kan inte” och ”det är omöjligt” signalerar en hög grad av säkerhet och objektivitet.

Lite senare i samtalet när intervjuaren vill återkomma till vem som beslutar kring frågor om fördelning av skolans resurser blir det helt tyst en längre stund. Gunnar bryter tystnaden:

Gunnar: Man får gilla läget tror jag. Om man har tur och får… Stina: Vi har diskuterat med Tomas (skolledaren) om musiken ganska mycket. Och det kan hända att det blir bättre nästa år. Men det är lite under förhandling tror jag.

Sonja: Jag tror att det är så enkelt att det handlar om vilka personer som är anställda här hos oss och som ska fylla sin tjänst (alla utom Stina nickar instämmande). Det är inte konstigare än så.

Stina, som suttit tyst under halva samtalet, uttrycker här att det krävs ”förhand-ling” med skolledaren för att förbättra villkoren för musikundervisningen. Genom användandet av ”bättre” visar hon sitt missnöje med dagens situation. Sonja vill genast protestera mot att det pågår ”förhandlingar” och vill med uttalandet avdra-matisera det hela och göra frågan om förhandling till en enkel pragmatisk fråga, vilket övriga instämmer i. Sonja och övriga i gruppen går därmed emot Stinas

ut-talande genom att kontra med en alternativ förklaring.

Läraren som ämnesexpert är kontroversiell i vissa sammanhang. Identiteten kan sägas vara svag på så vis att den inte har en tydlig diskursiv härkomst. Legitime-ringen grundas snarare på en vilja att gå emot de dominansförhållanden som råder och i den retorik som framställs blir det stundtals uppenbart att något står på spel. I samtalet med ett av lärarlagen från Huvudortskolan blev exempelvis frågan om ämnesexpertens legitimitet brännande i samband med att skolledaren Kjell valde att gå in och delta i diskussionen. Samtalssekvensen är hämtad från denna diskus-sion som inledningsvis rörde tidsanvändningen i relation till estetiska ämnen, men som utmynnade i en debatt om lärares ämnesmässiga kompetens:

Lillemor: Vi har ju pratat rätt mycket om det här, vi är ju ganska infl u-erade av Bifrost ⁵. Vi har ju varit där och så…och då har vi ju pratat om att vi skulle ha krav på redovisningar, en faktateoretisk del då och en mer konstnärlig. Så dom får jobba lite mer där. Och då ges dom här estetiska ämnena lite mer utrymme än vad det är idag.

Kjell: Men det är ju ingenting som säger att Terese måste vara med varje gång. Jag menar att du (han pekar) kan ju också ta musik och du (han pekar) kan ju också…

Lillemor: Jo jo, men det är ju…

Kjell: Jo jo, men om vi ska komma rätt i diskussionen nu…det är ju inte personen tiden skall relatera till utan det är ju hur ofta vi använder bilden som medel och musiken…Och det spelar väl ingen roll vilken lärare som är med…

Viveka: Joo, nu blir jag lätt nervös… Laila: Ja, det blir jag också…

Kjell: Ja, men missförstå mig rätt nu… Viveka: Ja, det vet jag inte…

Kjell: Ja, men nu missförstår ni mig… Viveka: Neej!

Kjell: Jo men jag menar att om det nu gäller skalor och allt det där som inte jag kan… det klart att de som är proffs ska göra det. Men att spela upp och använda musiken som ett medel, att redovisa och allt det där. Det behöver inte Terese…

Alla: Nej, nej men…

Viveka: Det är ju inte det vi pratar om. Vi behöver hennes kompetens. Kjell: Jo, men jag pratar om det. Det är mitt agerande som lärare som ett komplement till det som Terese gör.

Laila: Ja, att använda musiken som en del av redovisningen behöver vi ju inte Terese för, alltså för själva redovisningen eller lägga in musik på en fi lm. Det är ju inte det. Utan för att komma in i ett tema. Säg någon kompositör som lever på talet, att få in när man läser om 1800-talet, att få med det naturligt i vårt övriga arbete om 1800-talet…

Det mest slående i citatet är att vid fl era tillfällen avbryter samtalsmedlemmarna varandra och/eller faller in i varandras tal, vilket får en effekt av motstridighet. Vissa av uttalandena uttrycks också med emfas och starkt negerande (”nej!”). Detta skapar ett intryck av att frågan om ämnesspecialistens vara eller icke vara är en känslig fråga. I likhet med Gunnels uttalande (se 5.1.2) presenteras här en bild av lärarens specialiserade ämneskompetens i kamp mot lärarens mer generella pedagogiska kompetens. Diskussionen rör ämneslärarens roll och funktion. Viveka och Laila går emot den diskurs som Kjell ger uttryck för, där läraren konstrueras som i första hand pedagogiskt kompetent. Övriga i gruppen tar på sig en roll av att ”försvara” Terese och hennes kompetens, samtidigt som de därmed försvarar sin egen ämnes-mässiga kompetens. När Viveka uttrycker ”nu blir jag lätt nervös” och Laila in-stämmer i detta, talar de i jagform.

Retoriken kring den ämnesmässiga kompetensen bärs upp av ämnesrelaterade begrepp som ”skalor” och ”kompositör”, i detta fall en starkt musikinriktad dis-kurs. Mot detta ställs en kompetens som går att känna igen från förstärknings-diskursen, där musiken mer uttrycks som ett ”medel” (Kjell) vid ämnesintegrerat arbete. Denna kompetens uttrycks som i första hand pedagogisk och i andra hand

5. ”Bifrost” har närmast kommit att bli ett begrepp i pedagogiska diskurser och många skolor beskriver sig själva som ”Bifrostinspirerade”. Begreppet syftar dock på ”Bifrostskolan”, en dansk friskola som gjort sig känd för sitt arbete med ämnesintegration och estetisk verksamhet

ämnesinriktad. I Lailas avslutande yttrande för hon ner argumentationen på ett konkret plan genom användandet av ett didaktiskt exempel. Exemplet rör tema-tiskt arbete och integrationen av musik i detta arbete. Hon ställer två moment mot varandra; ”själva redovisningen” samt ”komma in i ett tema” och uttrycker att endast i det senare fallet krävs ämnesmässig lärarkompetens. Detta uttalande skapar därmed en spricka i argumentationen som tidigare förts på ett mer generellt plan. Genom att gå in på detaljer för Laila in en ny dimension i diskussionen och närmar sig därmed Kjells utsaga (”att använda musiken som ett medel…”) och därmed även förstärkningsdiskursen. Detta kan ses som en motsägelse till hennes tidigare instämmande i Vivekas uttalande.

Läraren som ämnesexpert formas utifrån en bild av läraren i kamp med skilda diskurser kring estetiskt lärande. Det är en lärare som bygger upp sina resonemang på en retorik, vilken kretsar kring uttalanden om en bristande förståelse för det egna ämnet. Därmed krävs av denna lärare att framställa sig själv som både strid-bar och smidig.