• No results found

Lärarens bedömning och dess potential att utgöra ett stöd för elevernas lärande

I vilka situationer i skolan visar eleverna i studien sitt kunnande i matematik enligt läraren och bedöms dessa så att de kan utgöra en faktor för att stärka elevernas lärande?

Jag inleder här med att analysera lärarens bedömning i relation till de faktorer som pekats ut av Pettersson (2005) som väsentliga för att stödja lärande. Lärarens

bedömning är intimt förknippad med hur han bedriver sin undervisning och detta beror i sin tur på hans syn på kunskap och lärande. I samtalet ger läraren uttryck för att han motsätter sig en kunskapssyn som innebär att kunskap överförs. Istället försöker han inrikta sin undervisning på att försöka hitta varje elevs kunskapsluckor för att tvinga

eleven att ta itu med sina egna föreställningar, att tänka till så att hon/han inte bara sväljer det som föreläggs eleven, för att på så sätt hjälpa eleven att konstruera om sin kunskap. Lärarens kunskapssyn överensstämmer på detta sätt med den som präglar rådande styrdokument och som är utgångspunkten för Petterssons diskussion.

Utgångspunkten för att en bedömning skall uppfattas av eleverna som stärkande och inte dömande är enligt Pettersson att elevens kunnande analyseras och värderas med syftet att stärka elevens tilltro till sin egen förmåga. I arbetet med eleverna är syftet med lärarens interagerande alltid med utgångspunkten att stärka elevens tilltro till sin egen förmåga, men det är inte säkert att eleverna uppfattar det på detta sätt. En elev som enligt Huber et al., refererade av Dolin & Ingerslev (1997), är säkerhetsorienterad har en helt annan utgångspunkt än den som matematikläraren ger uttryck för. Att behöva stå till svars för en beräkning kan av denna elev uppfattas som ett hot mot dess egen självuppfattning.

Petterson betonar vidare att det är väsentligt att eleven får visa vad hon/han kan både muntligt, skriftligt och i handling. I arbetet använder läraren sig av dialogen, som också utgör hans främsta bedömningsinstrument och som möjliggör för den elev som valts ut för samtal att muntligt visa vad eleven kan sett från lärarens utgångspunkt. Om däremot samtalet initieras av eleven i samband med att eleven har problem med en uppgift kan utgångspunkten från elevens sida vara att hon/han inte får visa vad hon/han kan, bara vad hon/han inte kan. Med nuvarande organisation av undervisningen har elevens möjligheter att både i skrift och i handling visa sitt kunnande i matematik ökat. När eleven nu i samband med prov får visa vad hon/han kan medger den skriftliga formen att eleven från sina egna utgångspunkter får större möjligheter att visa vad hon/han kan och inte bara vad hon/han inte kan. I och med att läromedlet inte längre är lika styrande har aktiviteter vid sidan av matematikboken gjort att elevens möjligheter att i handling visa vad hon/han kan i matematik ökat.

Förutom en flexibel lärandemiljö krävs, enligt Petterson, att elevens kunnande återkopplas till eleven. Läraren i studien för inga anteckningar eller strukturerade scheman vid sin löpande bedömning. Istället utgår han från sin intuition när han väljer ut vilka elever som han ska samtala med och vilka elever som behöver positiv

och ibland också skriftligt i elevens loggbok. De återkopplingar som görs löpande kan därför från elevernas sida uppfattas som sporadiska, men när de görs är utgångspunkten alltid enligt läraren att stärka elevens tilltro till sin egen förmåga eftersom läraren fokuserar på det som är positivt i relation till elevens lärande. I samband med att prov införts har den återkoppling som görs till eleverna fått mer struktur. Läraren för också individuella samtal med de elever som inte nått målen.

Slutligen krävs det enligt Pettersson att eleven involveras i bedömningsprocessen så att eleven får kännedom om hur bedömningsprocesser går till och hur de lär sig, för att bedömningen ska stödja elevens inlärning. Underlag för en diskussion kring detta utgör den analys av situationer där eleven kan visa vad den kan och som besvarats av både läraren och eleverna och som redogörs för nedan. Om man jämför de situationer som läraren tar upp med den sammanställning som visas i tabell 3 på sidan 40 och med de svar som eleverna givit kan följande konstateras. Eleverna förknippar i första hand matematik i skolan med arbete i matematikboken, eftersom dessa situationer tas upp av samtliga elever som intervjuas. Läraren använder sig av betydligt fler situationer som underlag för en bedömning av elevernas kunnande i matematik än vad som är känt för eleverna. Detta är också ett känt faktum av läraren. På några punkter förefaller det dock som han missbedömer sig. Läraren uppfattar att eleverna visar vad de kan i matematik när de arbetar med temaarbeten och när han integrerar matematik och NO, samt att eleverna vet om att de bedöms. Trots detta är det endast två av sju elever som under intervjun associerade matematik i skolan med dessa aktiviteter. Av dessa två är det enbart en som tror att läraren kan se vad han kan i matematik under aktiviteten. Vilka skäl finns det då för läraren att dölja bedömningen för eleverna? Läraren pekar under samtalet på den stressfaktor som en bedömningssituation utgör för en elev och att det är därför det inte ligger i hans intresse att kommunicera dessa med eleverna. I denna ståndpunkt uppfattar jag dock att lärarens resonemang är motsägelsefullt. I situationen när läraren testar elevens kunskap genom att ifrågasätta elevens lösning är situationen stressande för eleven, men läraren håller ändå fast vid sin metod. Det som också är asymmetriskt vad gäller lärarens respektive elevernas syn på den bedömning som görs är att läraren säger sig få mest information genom dialogen och när eleverna samarbetar, medan eleverna uppfattar att läraren får svårare att se vad den enskilda eleven kan när hon/han samtalar eller arbetar i grupp med andra. Vad gäller elevernas involvering i en diskussion om hur man lär sig, är detta något som läraren aktivt arbetat med. Eftersom

läraren tagit ett steg tillbaka och inte längre låter alla elever sätta sina egna mål, kan detta tolkas som att läraren inte har tillgång till alla redskap som skulle stödja eleverna i detta arbete.

Kan då den bedömning som läraren gör anses stärka elevernas lärande? På denna fråga finns det inget entydigt svar, utan det beror på hur väl läraren och eleven matchar varandra vad gäller kunskapssyn och preferenser vid val av undervisningsform. Relaterat till de tre källor för bedömning som Wiliam, refererad i Pettersson (2005), anger som potentiella felkällor, drar jag följande slutsats. När kunskapen visas för läraren tolkas den alltid av honom, men dokumentationen är sporadisk och oftast bara tillgänglig för läraren eftersom den lagras i lärarens minnesbank eller ibland i elevernas loggböcker.