Lärarens roll för att påverka elevers motivation

4.2 Lärarens roll för att påverka elevers motivation

För att kunna arbeta med olika modeller som ökar elevers motivation behöver också lärarens roll tydliggöras. Claver et al. (2020) utförde en studie där syftet var att bestämma en modell som ska stödja läraren i att forma elevernas disciplinära beteende samt att kunna öka prestationer på idrottslektionerna.

Studien utfördes på 919 spanska elever på tio olika skolor i två olika regioner i Spanien.

Åldrarna var mellan 12 till 18 år med en snittålder på 14,63 år. Self determination theory och Achievement goal theory (AGT) var de teoretiska ramverken för undersökningen. AGT anser att människor av naturen vill känna sig kompetenta och att ha ett mål att försöka uppnå samt att

motivation är grunden till att uppnå målet. De variablerna som mättes var psykologiska basbehov, autonomi, disciplinära beteenden och skolprestationer. Claver et al. (2020)

poängterar att undervisningsstrategier är viktiga för att skapa en klassrumskontext där eleverna hålls motiverade för att utföra de aktiviteter som är planerade. Det är läraren som främjar en miljö för engagemang och lärande där eleverna samarbetar för uppnå lärandemålen. Likt många andra studier användes frågeformulär för att besvara författarens frågeställning.

Studien bidrar till kunskap om elevernas beteende som hjälper läraren att främja miljöer som optimerar undervisningens lärprocesser som i sin tur leder eleverna till autonomi, en

självstyrande motivation som ökar chanserna att ge goda betyg. Claver et al. (2020) hypotes om att miljön i klassrummet speglar en autonom motivation bekräftades genom studien, genom de psykologiska basbehoven STD står för. Resultaten visade hur viktigt det är att skapa en

motiverande miljö på idrottslektionen som i sin tur skapar självstyrande elever som vill uppnå goda resultat. Det är en användbar studie för lärare eftersom den innehåller olika variabler som är motiverande för elever i form av beteenden och betyg. Uppgiftsorienterade aktiviteter förutspår både elevernas motivation och prestationer. Det är läraren som styr miljön och skapar motivation på lektionen som i sin tur genererar motivation vidare till eleverna.

I artikeln The Relation between Physical Education Teachers’ (De-)Motivating Style, Students’ Motivation, and Students Physical Activity: A Multilevel Approach undersökte Van Doren et al. (2021) hur en lärares motivationsstil och val av lektionsinnehåll kan påverka elevernas motivation till att vara fysiskt aktiva. Författarna utgick från Self-Determination Theory och hypotiserade att lärare som uppfattades som stödjande skulle resultera i högre autonom motivation hos eleverna och därmed göra dessa elever mer aktiva på lektionerna. I kontrast trodde de även att lärare med en styrande ledarstil, där introjicerad och yttre kontroll betonas, resulterar i lägre motivation och deltagande på idrottslektionerna. 29 stycken lärare deltog i studien. En av varje lärares ordinarie klasser, med totalt 302 elever i snittåldern 13.05 år, valdes också ut till att medverka. Eleverna fick svara på frågeformulär som identifierade dels vilken nivå deras motivation låg på, och dels deras uppfattning av sin lärares motivationsstil. Elevernas fysiska aktivitet under

idrottslektionerna kartlades också.

Studien visade att elevers motivation, både individuellt och i grupp, stärktes med hjälp av läraren. Vilken sorts motivation som ökade berodde på om läraren var stödjande eller styrande.

Elevernas känsla av autonomi höjdes samtidigt som känslan av amotivation sänktes som ett resultat av en lärare som var stödjande. När läraren förhöll sig till en styrande stil ökade amotivation och kontrollerad motivation. I förhållande till deltagande visade studien att elever nådde högre fysisk aktivitet med lärare som var stödjande och inkluderande jämfört med dem elever som hade styrande lärare. Det är dock värt att nämna att Van Doren et al. (2021) lyfter att lektionsinnehållet har större effekt på den fysiska aktiviteten på en lektion än vad en lärares motivationsstil har.

Chatzipanteli et al. (2015) skrev en artikel om en interventionsstudie vars syfte var att

undersöka hur olika ledarstilar som främjar aktivt elevdeltagande (student-activated teaching styles) påverkade elevers motivation, meta-kognitiva processer och autonomi. Interventionen bestod av sex olika stilar: Ömsesidig (reciprocal), självstyrande (self-check), inkluderande (inclusion), guidad upptäckt (guided discovery), konvergerande (convergent), och avvikande (divergent).

Totalt 601 elever från åtta olika skolor i 13-årsåldern, varav 316 var i försöksgruppen, deltog i studien. Båda grupper tog del av liknande innehåll men till kontrollgruppen användes inte de tidigare nämnda lärstilarna. Eleverna fick fylla i enkäter innan och efter de 16 veckor som studien pågick. Frågorna relaterade till elevernas metakognitiva processer, inre och yttre motivation, samt nöjdhet över lektionsinnehållet.

I resultatet sågs en ökning gällande inre motivation hos försöksgruppen jämfört med kontrollgruppen. Försöksgruppen visade även en lägre nivå av amotivation och yttre motivation. Författarna anser att en miljö som främjar autonomi gör att eleverna deltar i aktiviteter just för att de väljer det själva, och inte blir tillsagda eller tvingade. Avslutningsvis menar Chatzipanteli et al. (2015) att ledarstilar som främjar aktivt elevdeltagande och autonomi

är mer motivationsdrivande. Författarna föreslår att lärare bör kunna många olika ledarstilar och hur man anpassar dem för att kunna motivera och aktivera sina elever.

2021 skrev Burel et al. om en studie som analyserade om lärares egna känslor kan influera deras motivationsstil. Som det har nämnts flertalet gånger i denna kunskapsöversikt behöver lärare kunna tillgodose elevers psykologiska basbehov av autonomi, kompetens och samhörighet. För detta behöver en lärare anta en stödjande roll som stödjer och tillgodoser elevens behov (need-supportive). Trots detta är det långt ifrån alltid som läraren lyckas använda sig av denna

motivationsstilen, istället kan en läraren ta en behovshämmande (need-thwarting) roll som kan försämra elevernas motivation. Studien menar att detta kan bero på att lärarens subjektiva känslor spelar en roll i detta. Hypotesen blev således att positiva känslor skulle resultera i en behovs-stöttande motivationsstil och att negativa känslor bidrar till behovshämmande beteende av läraren.

I studien deltog tolv lärare från sex olika skolor i Frankrike. Mätningen av lärarens känslor och motivationsstil skedde genom en självuppskattning av lärarens känslomässiga tillstånd. De blev även filmade med ljudupptagning för att dokumentera kommunikationen med elever. Direkt efter en lektion fick läraren titta på filmen och uppskatta vilka känslor som läraren kände under lektionens gång. Utomstående granskare bedömde vilken typ av motivationsstil läraren

använde sig av under lektionens gång.

Resultatet från studien visade att när lärare upplevde positiva känslor ökade i viss mån deras benägenhet att förbättra relationen till sina elever. Gällande autonomi och kompetens hittades ingen nämnvärd påverkan på deras benägenhet att ge stöttning, men totalt gav positiva känslor hos läraren en starkare behovsstödjande motivationsstil. Angående negativa känslor såg Burel et al. (2021) att negativa känslor resulterade i ett mer kontrollerande beteende från läraren.

Detta kan ske, enligt författarna, för att lärare upplever att klassen inte gör vad de ska, då tar läraren mer kontroll i ett försök att återfå ledningen av gruppen. Däremot fann man inte att negativa känslor ökade benägenheten att använda behovs-hämmande beteende. Författarna

avslutar med att säga att relationen mellan en lärares motivationsstil och dennes känslor är komplex som innefattar många olika sorters känslor.

Vidare in på strategier som ökar elevernas motivation så har författarna Trigueros et al. (2019) i sin artikel Influence of Emotional Intelligence, Motivation and Resilience on Academic Performance and the Adoption of Healthy Lifestyle Habits among Adolescents att se hur emotionell intelligens påverkar elevernas motivation, skolprestationer och vanor för en hälsosam livsstil. Hypotesen var konkret, positiva känslor ger positiva resultat och negativa känslor ger negativa resultat.

Studien utfördes på 615 elever mellan åldrarna 14 och 19 år. Eleverna besvarade frågeformulär som var uppdelade i olika kategorier: Emotionell intelligens, känslor, och motivation.

Emotionell intelligens mättes av frågor som “Det är lättare att känna av sina känslor under fysisk aktivitet”. Exempel på frågor angående känslor kunde vara: “Jag känner mig meningslös och frustrerad under olika aktiviteter”. Gällande motivation frågades “Jag gillar idrott för det är kul”, eller “Jag gör saker för det är viktigt för mina levnadsvanor”. Som grund för

frågeformulären användes teorin Self-Determination Theory för att mäta de psykologiska basbehoven.

Utifrån elevernas anonyma enkäter speglades hypotesen likt resultatet. Elever som uttryckte positiva känslor kände stolthet, självsäkerhet, lugn och glädje med idrottslektionerna. Negativa känslor gav ett resultat i form av att elever kände pinsamhet, meningslöshet och ångest. Många elever angav höga nivåer av ett självstyre hos eleverna, alltså en stark autonomi. Elever som kunde kontrollera och styra sin känslor mot en positivt riktning hade större engagemang och medverkande på idrottslektionerna samt att de hade en ökad motivation till fysisk aktivitet utanför skolan. Denna studie visar hur framgångsrikt det är för elever att fokusera på känslor i idrottsklasser. Det ökar adaptiva beteenden, motivation, skolprestationer och framförallt den inre motivationen till viljan att prestera, fokusera, att vara fysisk aktiv samt en förbättring av betyg i olika ämnen.

Koka & Hein (2006) gjorde en intressant undersökning där författarna undersökte lärarens feedback gällande påverkan på den inre motivationen. Artikeln baserar sig på 302 elever i åldrarna 11 till 15 år, 169 killar och 133 tjejer som utfördes på fem skolor. Eleverna svarar inledningsvis på frågeformulär där de svarar på uppfattningar från elevernas idrottslärare inom feedback. Två år senare fyllde samma elever i frågeformulären. Syftet var att undersöka två olika skalor av feedback för att se om den inre motivationen ökade bland eleverna över tid.

Dessa två skalor handlade om positiv allmän feedback och feedback med information eller kunskap. Positiv feedback kunde vara “när jag gör något bra så får jag beröm” eller exempelvis

“jag blir ofta uppmuntrad att fortsätta framåt med de aktiviteter jag utför”. Information eller feedback om kunskap handlar mer om exempelvis “min lärare ger ofta tydliga instruktioner”.

Koka & Hein (2006) hypotes kring studien var att positiv feedback skulle visa sig ha större effekt på elevernas inre motivation jämfört med informationsfeedback, detta baserat på liknande tidigare studier de utfört. Tre typer av inre motivation undersöktes: inre motivation för kunskap, stimulering och problemlösning. Positiv feedback gav avsevärt störst effekt på samtliga kategorier inom den inre motivationen. Feedback i formen av information ökar ständigt kunskapen hos eleverna och ökade samtidigt motivationen, men i mindre grad än positiv feedback. Författarnas konklusion blev att positiv feedback ökar den inre motivationen kraftigt och ökar lusten hos elever att utföra fysisk aktivitet senare i livet. En viktig aspekt i denna studien är att de inte mäter någon form av negativ eller konstruktiv feedback till eleverna då detta har en bevisad effekt på minskad motivation som nämns av forskning av Deci & Ryan (2000).