Studiens andra frågeställning besvaras med hjälp av resultatet från enkäten samt analysen av läromedlet. Totalt var det 133 lärare som i enkäten uppgav att de använder ABC-klubben som läromedel i svenskundervisningen. I enkäten fick lärarna också svara på vilken årskurs de undervisar i. Av de 133 lärarna som använder ABC-klubben, undervisar 51 lärare i årskurs ett, 37 lärare i årskurs två samt 37 lärare i årskurs tre. Åtta lärare uppgav att de undervisar i svenska i flera årskurser.
I tabell 6 redovisas vad lärarna svarade på den sista frågan i enkäten. Lärarna skulle värdera från 1–5 i vilken utsträckning de anser att läromedlet bidrar till elevernas utveckling att tala, lyssna och samtala. En etta innebär låg utsträckning och en femma innebär hög utsträckning. Tabellen presenterar resultatet årskursvis samt det totala antalet.
Tabell 6. Lärarnas uppfattning om muntliga aktiviteter i ABC-klubben
Omdöme Årskurs 1 Årskurs 2 Årskurs 3 Flera, 1–3 Totalt
1 4 1 0 0 5
2 4 5 2 0 11
3 20 13 14 4 51
4 20 15 15 2 52
5 3 3 6 2 14
Lärare i årskurs ett som använder ABC-klubben tycker att läromedlet i relativ hög utsträckning bidrar till elevernas utveckling av de muntliga förmågorna. Det talar emot resultatet av analysen, vilket visade att Den magiska kulan enbart innehåller elva muntliga aktiviteter i elevboken och lärarhandledningen som ska användas under hela årskurs ett. Tio av dem kategoriserades på de två lägsta nivåerna av kognitiva processer och den lägsta nivån av kunskapsdimensionerna i Blooms reviderade taxonomi. Trots det gav 20 lärare (39 %) en trea och 20 lärare (39 %) en fyra i omdöme av de 51 lärarna som undervisade i årskurs ett. Även i årskurs två och tre ansåg lärarna att läromedlet i hög utsträckning bidrar till att eleverna får utveckla sin förmåga att tala, lyssna och samtala. 15 lärare (40,5 %) i årskurs två och lika många i årskurs tre uppgav en fyra i omdöme, vilket är det omdöme som flest kryssade i.
Vad gäller övriga omdömen visar resultatet mellan årskurs två och tre en oansenlig skillnad. Lärare i årskurs tre gav lite högre omdömen än lärare i årskurs två. Det stämmer till viss del överens med resultatet av läromedelsanalysen, då Nyckeln till skatten erbjuder ett större antal muntliga aktiviteter. Dock finns det lika många aktiviteter på de två högsta nivåerna av kognitiva processer i Diamantjakten och Nyckeln till skatten. Vad gäller lärare som undervisar i flera årskurser gav fyra lärare en trea, vilket motsvarar 50 %.
Det totala resultatet för omdömena visar att årskursen som lärarna undervisar i inte har en större påverkan på lärarnas uppfattning om läromedlet. Det talar emot resultatet av läromedelsanalysen som klargör att det finns en stor variation i antalet muntliga aktiviteter samt att nivåerna av kunskapsdimensioner och kognitiva processer skiljer sig mellan böckerna. Sammanfattningsvis gav flest antal lärare (39
%) en fyra i omdöme och nästan lika många (38 %) gav en trea. Det tyder på att den
övervägande delen av lärarna tycker att läromedlet i relativ hög utsträckning bidrar till att eleverna genom läromedlet får möjlighet att utveckla förmågorna att tala, lyssna och samtala.
5 Diskussion
Nedan följer en diskussion utifrån studiens syfte att analysera ABC-klubben samt lärarnas uppfattning om läromedlet gällande muntlighet. Diskussionen har sin utgångspunkt i studiens frågeställningar. De muntliga aktiviteterna i läromedlet analyserades utifrån Blooms reviderade taxonomi. Därigenom upptäcktes vilka kunskapsdimensioner och kognitiva processer eleverna ges möjlighet att utveckla genom läromedlet. Resultatet av läromedelsanalysen diskuteras tillsammans med resultatet från enkätundersökningen gällande lärarnas uppfattning om läromedlet kopplat till muntlighet. Syftet har uppnåtts och frågeställningarna har besvarats med läromedelsanalys och enkätundersökning som metod.
Läromedelsanalysen visar att det i elevböckerna finns en tydlig progression i antalet muntliga aktiviteter som läromedlet erbjuder från årskurs ett till tre. Gällande kunskapsdimensioner och kognitiva processer finns inte samma progression. I elevboken för årskurs två, Diamantjakten, kategoriserades till och med fler aktiviteter på högre nivåer av kognitiva processer än i elevboken för årskurs tre, Nyckeln till skatten. Däremot finns det fler aktiviteter i Nyckeln till skatten som kategoriserades på högre nivåer av kunskapsdimensioner än i Diamantjakten. En anledning till att det saknas muntliga aktiviteter i elevboken för årskurs ett, kan vara att författarna till läromedlet tänker att eleverna inte är redo för friheten som vanligtvis följer i samband med muntliga aktiviteter. Det talar för den progression av antalet muntliga aktiviteter som finns i elevböckerna mellan årskurserna.
Vad gäller lärarhandledningarna kan vi utifrån resultatet av analysen utläsa att det inte finns samma progression i antalet muntliga aktiviteter mellan årskurserna.
En viss skillnad syns mellan lärarhandledningarna i årskurs ett och två, däremot inte mellan årskurs två och tre. De muntliga aktiviteterna kategoriserades på varierande nivåer av kognitiva processer och kunskapsdimensioner. I årskurs ett placerades fler aktiviteter på de lägre nivåerna i tabellen, jämfört med årskurs två och tre.
Resultatet av analysen visar att läromedlet, oavsett årskurs, inte erbjuder muntliga aktiviteter på den högsta nivån av kunskapsdimensioner, metakognitiv kunskap. Det överensstämmer med resultatet från Mizbani och Chalaks (2017) studie, där tal- och lyssningsaktiviteter analyserades i en engelsk lärobok. Anledningen till att läromedlet inte erbjuder aktiviteter som kräver metakognitiv kunskap skulle kunna bero på att det kan anses vara svårt att muntligt berätta om sina egna kunskaper och förmågor, vilket metakognitiv kunskap handlar om. Den didaktiska implikationen är att eleverna tidigt borde ges möjlighet att utveckla metakognitiv kunskap. Genom styrda aktiviteter som är anpassade efter elevernas kognitiva nivåer kan eleverna befästa kunskapen i ung ålder. Det går att koppla till det kognitiva perspektivet, vilket är studiens övergripande teori. Kognition innebär de processer som bearbetas i hjärnan (Hwang & Nilsson, 2011:61). Det finns därför en vinning i att elever tidigt utmanas i vilka kognitiva processer och kunskapsdimensioner de möter. Till exempel skulle en aktivitet kunna innebära att eleverna muntligt berättar för varandra vad de har lärt sig under en lektion. Aktiviteten kan gå till på samma sätt, oavsett om det är i årskurs ett eller årskurs tre. Dock bör kraven anpassas för hur utförliga svaren ska vara mellan olika elever.
Den högsta nivån av kognitiva processer, skapa, kunde enbart identifieras vid fem muntliga aktiviteter i läromedlet. Resultat från andra studier (jfr. Mizbani &
Chalak, 2017, Ugur, 2019, Parsaei, Alemokhtar & Rahimi, 2017) visar också att det i olika läromedel finns få aktiviteter som erbjuder eleverna att utveckla den kognitiva processen att skapa. En möjlig orsak till att läromedel innehåller få muntliga aktiviteter där eleverna tillåts skapa, kan bero på en uppfattning om att den typen av aktiviteter kräver mycket tid, planering och engagemang från läraren. Mizbani och Chalak (2017:38) skriver dock att alla elever borde ges möjlighet att utveckla högre kognitiva processer och kunskapsdimensioner. Ifall läromedlet inte erbjuder det är det upp till lärarna att se till att eleverna utmanas med andra aktiviteter. De aktiviteterna bör utgå från elevernas tidigare kunskaper och intressen. Enligt det kognitiva perspektivet bidrar det till effektivt lärande (jfr Yilmaz, 2011:205), vilket vi håller med om. Utifrån egna erfarenheter kan vi konstatera att undervisning som utgår från elevernas intressen ökar deras motivation att lära sig nya saker. Vi menar att skapa-aktiviteter kan utföras med enklare metoder och samtidigt möta elevernas intressen.
Det behöver inte betyda mer arbete för läraren i jämförelse med andra aktiviteter. Till
exempel kan eleverna i par eller i grupp träna på att dramatisera muntliga dialoger som de kommer på själva, vilket erbjuder eleverna att nå den kognitiva processen, skapa.
Trots ett begränsat utrymme av muntliga aktiviteter samt att de flesta kategoriserades på de lägre nivåerna av kognitiva processer och kunskapsdimensioner, upplever lärarna att läromedlet bidrar till elevernas utveckling av förmågorna tala, lyssna och samtala. Det ger svar på studiens frågeställningar.
Anledningen till att lärarnas uppfattning inte motsvarar det läromedelsanalysen visar kan bero på att aktiviteter som innebär helklassdiskussioner valdes bort inför analysen. De valdes bort på grund av att de inte säkerställer att alla elever får komma till tals och enligt det kognitiva perspektivet krävs det att den som utvecklar kunskaper är aktiv (Hwang & Nilsson, 2011:38). Vi ville försäkra oss om att aktiviteterna som analyserades faktiskt bidrar till att alla elever utvecklar de muntliga förmågorna. Hade ett annat urval gjorts, där helklassdiskussioner inkluderats, kanske lärarnas uppfattning och analysen av läromedlet stämt bättre överens. Gällande helklassdiskussioner är det dock viktigt att lärarna använder gynnsamma strategier för att alla elever ska ges möjlighet att tala.
Vad gäller lärarnas uppfattning om muntliga aktiviteter i läromedlet visade det sig att det inte hade någon större påverkan vilken årskurs lärarna undervisade i, vilket förvånade oss. Resultatet av läromedelsanalysen visar att det är en stor skillnad mellan årskurserna, både vad gäller antalet muntliga aktiviteter samt kognitiva processer och kunskapsdimensioner. Därför hade vi också förväntat oss en större skillnad i lärarnas uppfattning. En orsak till att lärarna upplever att läromedlet innehåller tillräckligt med muntliga aktiviteter tror vi kan bero på att skriv- och läsaktiviteter har högre prioritet än muntliga aktiviteter, särskilt i årskurs ett. Vi menar dock att antalet muntliga aktiviteter borde vara fler för att ge eleverna möjlighet att utveckla de förmågorna. Enligt det kognitiva perspektivet måste kunskaper bearbetas och användas för att kunna befästas (Hwang & Nilsson, 2012:38). Även Jensen (2012:112) menar att eleverna behöver få möjlighet att träna på att tala för att bli bättre på det.
Vår generella uppfattning av läromedlet ABC-klubben är att många aktiviteter är konstruerade för att eleverna ska kunna vara så självgående som möjligt.
Även om det finns fördelar med att eleverna kan arbeta självständigt med läromedlet,
kan vi se att det samtidigt innebär att de sällan erbjuds möjligheten att utveckla högre nivåer av kunskap och kognitiva processer när det gäller de muntliga förmågorna.
Aktiviteter där eleverna ska arbeta självständigt kräver inte, i de flesta fall, att eleverna muntligt ska kommunicera med varandra. För att eleverna ska utveckla förmågorna att tala, lyssna och samtala behöver läromedlet bjuda in till aktiviteter som låter eleverna träna på det. Trots det är de muntliga aktiviteterna begränsade.
Studiens slutsats är att eleverna borde få fler möjligheter att nå högre kognitiva processer och kunskapsdimensioner. För att det ska vara möjligt krävs det att muntliga aktiviteter får större plats i läromedlet.
Under arbetet med studien har vårt intresse för läromedelsanalyser vidgats.
Därför skulle vi önska att vidare forskning undersöker fler förlagsutgivna läromedel i svenskundervisningen utifrån Blooms reviderade taxonomi. Därigenom kan fler läromedel jämföras med varandra utifrån samma analysverktyg. Det finns ett värde i att granska läromedel för att upptäcka styrkor och svagheter i materialet. På så sätt kan undervisningen kompletteras med delar som läromedlet inte erbjuder.
Referenser
Adams, Nancy (2015). Bloom’s taxonomy of cognitive learning objectives. Journal of the Medical Libarary Association, 103(3), 152–153.
Anderson, Lorin W., Krathwohl, David R., Airasian, Peter W., Cruikshank, Kathleen A., Mayer, Richard E., Pintrich, Paul R., Raths, James & Wittrock, Merlin C.
(2001). A taxonomy for learning, teaching, and assessing: a revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman.
Anon (2014). Blooms Taxonomy. Gifted Child Today, 27(2), 6.
Bloom, Benjamin S. (1956). Taxonomy of educational objectives: Handbook I:
Cognitive domain. New York: David McKay.
Christoffersen, Line & Johannessen, Asbjørn (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Lund: Studentlitteratur.
Denscombe, Martyn (2013). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom samhällsvetenskaperna. Lund: Studentlitteratur.
Ekholm, Mats (2018). Lärarna har aldrig lämnat läromedlen i sticket. I Rickard Vinde, Den nya läromedelsdebatten, 34–39. Stockholm: Svenska läromedel.
Hwang, Philip & Nilsson, Björn (2011). Utvecklingspsykologi. Stockholm: Natur &
Kultur.
Jensen, Mikael (2012). Kommunikation i klassrummet. Lund: Studentlitteratur.
Kastberg, Signe, E. (2003). Using Bloom’s Taxonomy as a Framework for Classroom Assessment. The Mathematics Teacher, 96(6), 402–405.
Krathwohl, David, R. (2002). A Revision of Boom’s Taxonomy: An overview.
Theory into Pracice: Revising Bloom’s Taxonomy, 41(4), 212–218.
McGrath, Ian (2006). Teachers' and learners' images for coursebooks. ELT Journal, 60(2), 171–180.
Mizbani, Maryam & Chalak, Azizeh (2017). Analyzing Listening and Speaking Activities of Iranian EFL Textbook Prospect 3 through Bloom’s Revised Taxonomy. Advances in Language and Literary Studies, 8(3), 38–43.
Nationalencyklopedin, läromedelsgranskning.
http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/läromedelsgranskning Hämtad 2020-04-21.
Nelson, Johan (2006). Hur används läroboken av lärare och elever? Nordina: Nordic studies in Science Education, 4, 16–27.
Parasei, Iraj., Alemokhtar, Mohammad J. & Rahimi, Ali (2017). Learning objectives in ESP books based on Bloom´s reviced taxonomy. Beyond words, 5(1), 14–
22.
Skolverket (2007). Mål för alla: perspektiv på nationella utbildningsmål för tidiga skolår. Stockholm: Skolverket.
Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Stockholm:
Skolverket
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
Stridsman, Sofia (2014). Åtta av tio lärare hinner inte granska läromedel. Skolvärlden, 19 november.
Reichenberg, Monica (2016). "Explaining Teachers’ Use of Textbooks." Journal Of Educational Media, Memory And Society, 8(2), 145–159.
Ugur, Fidan (2019). Evalution of activities in secondary school level Turkish workbooks according to types of memory and revides bloom’s taxonomy.
International Education Studies, 12(4), 185–197.
Vetenskapsrådet (2017). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wikman, Tom (2004). På spaning efter den goda läroboken- om pedagogiska texters lärande potential. Åbo: Åbo akademis förlag.
Yilmaz, Kaya (2011). The Cognitive Perspective on Learning: Its Theoretical Underpinnings and Implications for Classroom Practices. The Clearing House:
A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 84(5), 204–212.