• No results found

Ett lärarperspekt

Carina

Temaarbetet fungerade inte optimalt och det beror sannolikt till en stor del på min oerfarenhet. Dessutom tappade jag tempot och modet mot slutet av perioden med det hade väldigt lite med temaarbetet att göra. Jag har haft lång tid att refl ektera kring och bearbeta vad jag varit med om och naturligtvis var det många faktorer som spelade in.

Som resurserna var fördelade under läsåret kom jag att sakna någon att diskutera pedagogiska frågor med. Som klasslärare kan man bli ganska ensam trots mängden resurspersonal som fi nns tillgänglig för eleverna. Här fyllde arbetet och diskussionerna med Jan ett stort tomrum. Han fi ck med sin aktiva närvaro syn på förhållanden som jag själv inte var riktigt medveten om; somligt gick att ändra på ganska omgående och somligt var betydligt svårare att göra någonting åt. Hur kommer man t.ex. åt ett splittrat schema där man varje vecka ska få in resurslärare, Sv2-lärare, specialpedagog, dramapedagog, bibliotekarie (i bästa fall), assistenter, osv.?

En sista fråga, som är väl värd att refl ektera över, är om det sociala och kulturella kapital som eleverna bär med sig in i undervisningen är så stryktåligt att det kvittar hur man som lärare väljer att utforma sin undervisning. Detta gäller kanske i synnerhet om många av elevernas föräldrar själva har en negativ hållning till skola och undervisning. Samma fråga kan naturligtvis ställas när det gäller de studenter som utbildar sig till lärare. Är de uppfattningar om skola, undervisning och lärande som studenterna bär med sig från sin tidigare skoltid så manifesta att lärarutbildningen inte kan förändra eller påverka dem?

För att behålla det dialogiska anslag som vi hoppas genomsyrar denna rapport väljer vi nu att låta Carina summera sina tankar och erfarenheter kring uppföljningsarbetet.

Ett lärarperspektiv

Carina

Temaarbetet fungerade inte optimalt och det beror sannolikt till en stor del på min oerfarenhet. Dessutom tappade jag tempot och modet mot slutet av perioden med det hade väldigt lite med temaarbetet att göra. Jag har haft lång tid att refl ektera kring och bearbeta vad jag varit med om och naturligtvis var det många faktorer som spelade in.

Som resurserna var fördelade under läsåret kom jag att sakna någon att diskutera pedagogiska frågor med. Som klasslärare kan man bli ganska ensam trots mängden resurspersonal som fi nns tillgänglig för eleverna. Här fyllde arbetet och diskussionerna med Jan ett stort tomrum. Han fi ck med sin aktiva närvaro syn på förhållanden som jag själv inte var riktigt medveten om; somligt gick att ändra på ganska omgående och somligt var betydligt svårare att göra någonting åt. Hur kommer man t.ex. åt ett splittrat schema där man varje vecka ska få in resurslärare, Sv2-lärare, specialpedagog, dramapedagog, bibliotekarie (i bästa fall), assistenter, osv.?

Jag var inte tillfreds med hur relationerna utvecklades mellan mig och eleverna, särskilt tjejgruppen. Jan blev, med sin professionalism, ett stöd eftersom han fanns där med sin erfarenhet och intresserad av bara just oss. Det går förstås inte att sticka under stol med att jag ofta hade känslan av misslyckande när det svart på vitt ”offentliggjordes” att klassen inte var särskilt intresserad av att samarbeta med mig. Mot slutet av läsåret upplevde jag dessutom att dramapedagogens arbete med tjejgruppen faktiskt hade marginaliserat mig ytterligare. Vad gör man som pedagog när kommunikationen uteblir?

Läsförmågan och läsförståelsen var inte särskilt hög på många håll i klassen vilket jag upptäckte en bit in på vårterminen. Många barn i klassen hade (med föräldrarnas goda minne) konsekvent vägrat att läsa under sin skoltid och kunde/ville inte se varken nöje eller nytta med det. När våra elever inte når de nationella målen, använder vi då våra resurser på bästa sätt? blev en obarmhärtigt påträngande fråga.

Skolans miljö – under läsåret hade vi ca 70 barn för mycket på skolan. Här är trångt och det är svårt att hitta en lugn vrå med studiero. Det fi nns inga grupprum. Kanske hör detta ihop med våldet (både verbalt och fysiskt) på skolan. Föräldrarådet har önskat ett temaarbete i etik och moral för nästa läsår (2005-2006).

Till sist, arbetet med detta fortbildningsprojekt har tagit mycket tid i anspråk och mycket av det arbete som lagts ner (från min sida) kan kanske se improduktivt ut, men har så att säga skett ”på insidan”. Det har berikat mig som pedagog och jag skulle önska att alla pedagoger fi ck vara med om detta någon gång. Arbetet med Jan ”tvingade” mig att avsätta tid för refl ektion – något som jag upplever som en bristvara i lärarens vardag.

Hur man än vänder och vrider på saken är det naturligtvis Carina som har tolkningsföreträde. Det gäller både själva temaarbetet, vårt samarbete och arbetet med den här rapporten. Låt mig trots detta avsluta denna rapport med några refl ektioner kring det Carina skriver ovan. Jag läser Carinas avslutande text som mycket självkritisk och som ett försök att förklara varför hon känner sig missnöjd med sitt arbete med klassen.

Jag var inte tillfreds med hur relationerna utvecklades mellan mig och eleverna, särskilt tjejgruppen. Jan blev, med sin professionalism, ett stöd eftersom han fanns där med sin erfarenhet och intresserad av bara just oss. Det går förstås inte att sticka under stol med att jag ofta hade känslan av misslyckande när det svart på vitt ”offentliggjordes” att klassen inte var särskilt intresserad av att samarbeta med mig. Mot slutet av läsåret upplevde jag dessutom att dramapedagogens arbete med tjejgruppen faktiskt hade marginaliserat mig ytterligare. Vad gör man som pedagog när kommunikationen uteblir?

Läsförmågan och läsförståelsen var inte särskilt hög på många håll i klassen vilket jag upptäckte en bit in på vårterminen. Många barn i klassen hade (med föräldrarnas goda minne) konsekvent vägrat att läsa under sin skoltid och kunde/ville inte se varken nöje eller nytta med det. När våra elever inte når de nationella målen, använder vi då våra resurser på bästa sätt? blev en obarmhärtigt påträngande fråga.

Skolans miljö – under läsåret hade vi ca 70 barn för mycket på skolan. Här är trångt och det är svårt att hitta en lugn vrå med studiero. Det fi nns inga grupprum. Kanske hör detta ihop med våldet (både verbalt och fysiskt) på skolan. Föräldrarådet har önskat ett temaarbete i etik och moral för nästa läsår (2005-2006).

Till sist, arbetet med detta fortbildningsprojekt har tagit mycket tid i anspråk och mycket av det arbete som lagts ner (från min sida) kan kanske se improduktivt ut, men har så att säga skett ”på insidan”. Det har berikat mig som pedagog och jag skulle önska att alla pedagoger fi ck vara med om detta någon gång. Arbetet med Jan ”tvingade” mig att avsätta tid för refl ektion – något som jag upplever som en bristvara i lärarens vardag.

Hur man än vänder och vrider på saken är det naturligtvis Carina som har tolkningsföreträde. Det gäller både själva temaarbetet, vårt samarbete och arbetet med den här rapporten. Låt mig trots detta avsluta denna rapport med några refl ektioner kring det Carina skriver ovan. Jag läser Carinas avslutande text som mycket självkritisk och som ett försök att förklara varför hon känner sig missnöjd med sitt arbete med klassen.

Jag tycker mig urskilja fem olika ”förklaringsperspektiv” i Carinas text. • Ett personligt perspektiv

Carina börjar med att rikta strålkastarljuset mot sig själv och mena att en förklaring till att temaarbetet inte fungerade ”optimalt” berodde på hennes egen bristande erfarenhet och på mera psykologiska faktorer.

• Ett samarbetsperspektiv

Carina pekar på bristen på tid och möjligheter att diskutera pedagogiska frågor med sina kollegor.

• Ett relationellt perspektiv

Carina upplevde att relationerna mellan henne och eleverna försämrades efter hand. Detta gäller särskilt hennes relation till fl ickorna i klassen där Carina menar att en bidragande förklaring är dramapedagogens arbete med ”tjejgruppen”. • Ett pedagogiskt perspektiv

Som en bidragande förklaring till att temaarbetet inte fortlöpte som Carina hade önskat lyfter hon fram att många elever i klassen hade problem med läsförmåga och läsförståelse. Här pekar Carina också på föräldrarnas roll i sammanhanget. • Ett organisatoriskt perspektiv

Här pekar Carina på två faktorer. Först diskuterar hon den splittring som fanns inbyggd i hennes schema och det faktum att en rad olika resurspersoner på olika sätt ska ”in i” undervisningen. I det näst sista stycket pekar Carina också på den yttre miljön som under läsåret präglades av trångboddhet och brist på lämpliga lokaler, t ex grupprum.

Att Carina inleder med att anlägga några självkritiska aspekter är inte särskilt förvånande eftersom lärare ofta söker förklaringar till sina pedagogiska tillkortakommanden i sig själva som personer. Det är förvisso sant att Carina hade relativt begränsad undervisningserfarenhet, men som jag ser det är detta är knappast en avgörande förklaring till att temaarbetet inte fungerade så väl som Carina hade hoppats. Carinas begränsade erfarenhet vägdes, menar jag, mer än väl upp av hennes

Jag tycker mig urskilja fem olika ”förklaringsperspektiv” i Carinas text. • Ett personligt perspektiv

Carina börjar med att rikta strålkastarljuset mot sig själv och mena att en förklaring till att temaarbetet inte fungerade ”optimalt” berodde på hennes egen bristande erfarenhet och på mera psykologiska faktorer.

• Ett samarbetsperspektiv

Carina pekar på bristen på tid och möjligheter att diskutera pedagogiska frågor med sina kollegor.

• Ett relationellt perspektiv

Carina upplevde att relationerna mellan henne och eleverna försämrades efter hand. Detta gäller särskilt hennes relation till fl ickorna i klassen där Carina menar att en bidragande förklaring är dramapedagogens arbete med ”tjejgruppen”. • Ett pedagogiskt perspektiv

Som en bidragande förklaring till att temaarbetet inte fortlöpte som Carina hade önskat lyfter hon fram att många elever i klassen hade problem med läsförmåga och läsförståelse. Här pekar Carina också på föräldrarnas roll i sammanhanget. • Ett organisatoriskt perspektiv

Här pekar Carina på två faktorer. Först diskuterar hon den splittring som fanns inbyggd i hennes schema och det faktum att en rad olika resurspersoner på olika sätt ska ”in i” undervisningen. I det näst sista stycket pekar Carina också på den yttre miljön som under läsåret präglades av trångboddhet och brist på lämpliga lokaler, t ex grupprum.

Att Carina inleder med att anlägga några självkritiska aspekter är inte särskilt förvånande eftersom lärare ofta söker förklaringar till sina pedagogiska tillkortakommanden i sig själva som personer. Det är förvisso sant att Carina hade relativt begränsad undervisningserfarenhet, men som jag ser det är detta är knappast en avgörande förklaring till att temaarbetet inte fungerade så väl som Carina hade hoppats. Carinas begränsade erfarenhet vägdes, menar jag, mer än väl upp av hennes

stora engagemang, hennes väl genomtänkta planering, hennes lyhördhet inför såväl elever som mig själv samt den relativt stabila teoretiska och didaktiska grund som hon utvecklat i sin grundutbildning och genom kompetensutvecklingsarbetet.

Det faktum att det uppenbarligen fanns en brist på pedagogiska diskussioner i arbetslaget är sannolikt mera problematiskt. Frågan är hur man ska förklara detta. En möjlig förklaring kan naturligtvis vara att kollegorna i Carinas arbetslag helt enkelt inte var intresserade av att föra pedagogiska diskussioner. En annan förklaring kan vara att yttre faktorer, t ex tidsbrist, gjorde det svårt för arbetslagen att hinna längre än till mera praktiska, organisatoriska frågor då de träffades. En tredje förklaring skulle kunna vara att direktiven till arbetslagen från skolledningen var sådana att praktiska, organisatoriska frågor skulle prioriteras på bekostnad av pedagogiska diskussioner. Oavsett hur man kan förklara frånvaron av pedagogiska diskussioner måste slutsatsen bli att det vilar ett stort ansvar på skolledningen att se till att pedagogiska frågor prioriteras när arbetslagen träffas och att de inte överhopas med andra arbetsuppgifter som gör det omöjligt för dem att hinna med pedagogiska diskussioner.

När det gäller Carinas relation till sina elever är det naturligtvis omöjligt att veta om det handlade om en faktisk försämring eller om det bara var så att Carina av olika skäl upplevde en försämring. Mest intressant i sammanhanget är kanske att Carina menar att en förklaring till den försämrade relationen till fl ickorna i klassen (vare sig den var reell eller upplevd) hade med dramapedagogens arbete i klassen att göra. Som vi kunnat se tidigare fi nns det inslag i observationsanteckningarna (se s 42-46) som indikerar att Carina och dramapedagogen hade tämligen olika uppfattningar om vad det dramaarbete som var länkat till temat om Framtidens skola skulle handla om. Carina var mera upptagen av innehållsfrågorna medan dramapedagogen mera tycktes vara upptagen av den dramatiska framställningen som form. Dramapedagogen upprepade ju vid fl era tillfällen att det skulle vara ”kul”. Man kan inte

stora engagemang, hennes väl genomtänkta planering, hennes lyhördhet inför såväl elever som mig själv samt den relativt stabila teoretiska och didaktiska grund som hon utvecklat i sin grundutbildning och genom kompetensutvecklingsarbetet.

Det faktum att det uppenbarligen fanns en brist på pedagogiska diskussioner i arbetslaget är sannolikt mera problematiskt. Frågan är hur man ska förklara detta. En möjlig förklaring kan naturligtvis vara att kollegorna i Carinas arbetslag helt enkelt inte var intresserade av att föra pedagogiska diskussioner. En annan förklaring kan vara att yttre faktorer, t ex tidsbrist, gjorde det svårt för arbetslagen att hinna längre än till mera praktiska, organisatoriska frågor då de träffades. En tredje förklaring skulle kunna vara att direktiven till arbetslagen från skolledningen var sådana att praktiska, organisatoriska frågor skulle prioriteras på bekostnad av pedagogiska diskussioner. Oavsett hur man kan förklara frånvaron av pedagogiska diskussioner måste slutsatsen bli att det vilar ett stort ansvar på skolledningen att se till att pedagogiska frågor prioriteras när arbetslagen träffas och att de inte överhopas med andra arbetsuppgifter som gör det omöjligt för dem att hinna med pedagogiska diskussioner.

När det gäller Carinas relation till sina elever är det naturligtvis omöjligt att veta om det handlade om en faktisk försämring eller om det bara var så att Carina av olika skäl upplevde en försämring. Mest intressant i sammanhanget är kanske att Carina menar att en förklaring till den försämrade relationen till fl ickorna i klassen (vare sig den var reell eller upplevd) hade med dramapedagogens arbete i klassen att göra. Som vi kunnat se tidigare fi nns det inslag i observationsanteckningarna (se s 42-46) som indikerar att Carina och dramapedagogen hade tämligen olika uppfattningar om vad det dramaarbete som var länkat till temat om Framtidens skola skulle handla om. Carina var mera upptagen av innehållsfrågorna medan dramapedagogen mera tycktes vara upptagen av den dramatiska framställningen som form. Dramapedagogen upprepade ju vid fl era tillfällen att det skulle vara ”kul”. Man kan inte

utesluta att fl ickorna i klassen upplevde Carinas strävan att styra mot innehållsfrågorna som tyngre och jobbigare och att de upplevde de olika övningar som dramapedagogen iscensatte som mera lustbetonade, roliga och mindre krävande. Även om det knappast är troligt att det pågick en medveten kamp om att vinna elevernas gunst mellan Carina och dramapedagogen kan man inte utesluta att detta kan ha bidragit till att fl ickornas relation till Carina försämrades.

Carina pekar också på det faktum att fl era elever i klassen hade bristande läsförmåga och läsförståelse. Eftersom hela arbetet med Framtidens

skola utgick från en skönlitterär text (Patties bok) kan man naturligtvis

inte utesluta att detta hade betydelse. Å andra sidan var texten både kort och förhållandevis lättläst. Därtill kommer att några av de elever som ansågs ha störst problem med läsningen fi ck extra hjälp med detta av en särskild resurslärare. En minst lika trolig förklaring till de problem som Carina brottades med var sannolikt att det antagligen inte fanns någon utvecklad lästradition i klassen och att eleverna inte var vana vid ett ämnesövergripande arbete där läsning av skönlitteratur sätts in i en övergripande kunskaps-/undervisningskontext. Genom att introducera temat Framtidens skola och genom att inleda arbetet med att eleverna läste Patties bok försökte Carina bryta med den undervisningstradition som eleverna sannolikt vant sig vid under sina fem tidigare år i grundskolan. Alla som någon gång har försökt sig på att förändra undervisningen i en klass vet att det tar lång tid att bryta med de koder och de uppfattningar om hur undervisning ska vara som eleverna bär med sig från sina tidigare år i skolan. Det faktum att en del föräldrar i klassen, enligt Carina, dessutom mer eller mindre uppmanat sina barn att ”vägra att läsa under sin skoltid” hade nog också viss betydelse. Vad denna negativa inställning till skolan bland en del föräldrar beror på är svårt att veta. En tänkbar förklaring är att dessa föräldrar själva hade negativa skolerfarenheter och att detta spiller över på hur de ser på sina barns skolgång. Mera troligt är dock att det handlar om en reaktion på det som eleverna varit med om under sina fem första år i grundskolan. Vi vet ju bland annat att klassen råkat ut för ganska många lärarbyten

utesluta att fl ickorna i klassen upplevde Carinas strävan att styra mot innehållsfrågorna som tyngre och jobbigare och att de upplevde de olika övningar som dramapedagogen iscensatte som mera lustbetonade, roliga och mindre krävande. Även om det knappast är troligt att det pågick en medveten kamp om att vinna elevernas gunst mellan Carina och dramapedagogen kan man inte utesluta att detta kan ha bidragit till att fl ickornas relation till Carina försämrades.

Carina pekar också på det faktum att fl era elever i klassen hade bristande läsförmåga och läsförståelse. Eftersom hela arbetet med Framtidens

skola utgick från en skönlitterär text (Patties bok) kan man naturligtvis

inte utesluta att detta hade betydelse. Å andra sidan var texten både kort och förhållandevis lättläst. Därtill kommer att några av de elever som ansågs ha störst problem med läsningen fi ck extra hjälp med detta av en särskild resurslärare. En minst lika trolig förklaring till de problem som Carina brottades med var sannolikt att det antagligen inte fanns någon utvecklad lästradition i klassen och att eleverna inte var vana vid ett ämnesövergripande arbete där läsning av skönlitteratur sätts in i en övergripande kunskaps-/undervisningskontext. Genom att introducera temat Framtidens skola och genom att inleda arbetet med att eleverna läste Patties bok försökte Carina bryta med den undervisningstradition som eleverna sannolikt vant sig vid under sina fem tidigare år i grundskolan. Alla som någon gång har försökt sig på att förändra undervisningen i en klass vet att det tar lång tid att bryta med de koder och de uppfattningar om hur undervisning ska vara som eleverna bär med sig från sina tidigare år i skolan. Det faktum att en del föräldrar i klassen, enligt Carina, dessutom mer eller mindre uppmanat sina barn att ”vägra att läsa under sin skoltid” hade nog också viss betydelse. Vad denna negativa inställning till skolan bland en del föräldrar beror på är svårt att veta. En tänkbar förklaring är att dessa föräldrar själva hade negativa skolerfarenheter och att detta spiller över på hur de ser på sina barns skolgång. Mera troligt är dock att det handlar om en reaktion på det som eleverna varit med om under sina fem första år i grundskolan. Vi vet ju bland annat att klassen råkat ut för ganska många lärarbyten

och att situationen i klassen under perioder varit tämligen kaotisk.

Related documents