Man måste börja förändringsarbetet i den traditionella praktiken om man vill bygga upp ett förtroende i det omgivande skolsamhället. Praktiken är en mycket omfattande verksamhet. Alla lärarstudenter i Malmö tillbringar idag en sjättedel av utbildningstiden ute i skolan i s.k. verksamhetsförlagd tid. LUT har upp emot 4000 studenter som var och en har en skola som tillhörighet och arbetsfält. Den väldiga omfattningen innebär både möjligheter och problem. Genom studen- ternas praktik har LUT kontaktytor till 25 av Skånes 33 kommuner, till många skolor, lärare, rektorer och elever. Om praktikverksamheten fungerar bra, både ur studenternas perspektiv och ur skolornas, skapas förtroende.
Samtidigt är det ett problem med mängden av studenter, mängden av skolor, mängden av kontakter. Att föra samman stora system – som högskolans och skolans – innebär att de organisatoriska och admi-
nistrativa problemen blir så iögonenfallande att innehållet i verksam- heten kan komma i skugga. För att en administrativ logik inte ska ta över krävs en utbildningsideologisk medvetenhet och ett envetet fokus på innehåll och kunskapsbildning. På en övergripande nivå krävs dessutom ständiga möten med skolsamhället, möten som tänker nytt, möten som förankrar, möten som löser problem, möten som infor- merar o.s.v. Behöver man ta till enkla kvantitativa mått på vad det är som förändrats i relationen mellan lärarutbildning å ena sidan och skolor och kommuner å den andra är den explosionsartade utveck- lingen på mötesfronten en effektiv illustration. Även om nyttan av möten inte alltid växer med antalet, så är mängden ändå uttryck för något. Och motsatsen – frånvaron av möten – är i varje fall negativt korrelerad med möjligheterna till dialog. De frågor som diskuterats på dessa möten har inte bara gällt den verksamhetsförlagda tiden – de har gällt allt från lärarutbildningens uppläggning och nya ämnen till gemensamma utvecklingsidéer och praktiknära forskningsprojekt. I Malmö talar vi om verksamhetsförlagd tid, vft. På andra håll i landet heter det verksamhetsförlagd utbildning, vfu. Det är inte helt likgiltigt vad man kallar det. För att understryka att vi inte ser det som är förlagt till skolans verksamhet som en särskild utbildning har vi valt att tala om tid; den verksamhetsförlagda tiden tillsammans med den högsko- leförlagda tiden bildar lärarutbildningen.
En schematisk skillnad mellan förr och nu när det gäller lärarstuden- ternas verksamhetsförlagda tid kan uttryckas på det här sättet:
Förr: Lärarkandidaten hade ”praktik” hos en handledare på en viss
skola under en viss tid. Sedan bytte lärarkandidaten skola och handle- dare för att på så sätt komma i kontakt med andra miljöer och kanske också andra sätt att undervisa. Lärarhögskolan styrde praktiken bl.a. genom att ge lärarkandidaterna uppgifter som skulle redovisas i högskolans seminarierum. Den goda erfarna läraren som förebild var utgångspunkt för lärarkandidatens vistelse i skolan. Lärarhögskolan
var därför angelägen om att välja rätt handledare. En metodiklektor besökte och bedömde lärarkandidatens undervisning ett par gånger under studietiden. Lärarkandidaterna hade ingen funktion för skolan som helhet. Högskolan var knappast närvarande i skolans liv.
Nu: Studenten finns på en och samma skola under hela studietiden men
gör kortare utflykter till andra skolmiljöer mest för att få perspektiv på den egna verksamheten. Studenterna ”arbetar” på skolan och på skolans premisser. Lärarutbildningen ger inga uppgifter som kan hindra studenten att delta i det reguljära skolarbetet. Arbetslagen ska vara handledare, inte enskilt utpekade lärare. Ytterst bestämmer rektor vad studenterna ska göra. Många studenter placeras på samma skola. Högskolans närvaro i skolan är tydlig.
Vi har diskuterat partnerskolesystemet utifrån två begrepp: ”djup” och ”ömsesidig nytta”.
Djup: Studenterna är på samma ställe under lång tid för att lära känna
miljö, lärare, elever, och få möjlighet att på djupet förstå vad det innebär att vara lärare. Att vara med under lång tid på en skola och bli delaktig i arbetet är, som jag ser det, enda sättet att förstå läraryrkets villkor. Det är också det enda sättet att etablera långsiktiga och stabila relationer med partnerskolor.
Men detta är naturligtvis ett val. Man går miste om något hur man än gör. När vi har valt att låta våra studenter stanna i en partnerskolemiljö under hela studietiden vinner man i djup, i studentens möjligheter att komma under ytan på en skolkultur, i detta att bli känd och behövd, i att lärarutbildningen blir synlig i skolan o.s.v. Men man förlorar annat som också är viktigt, t.ex. studentens möjligheter att se många olika skolor och därmed olika sociala, kulturella och pedagogiska miljöer. Man måste välja vad man anser vara viktigast. Man kan inte få allt. I början var det inte oproblematiskt att hålla kvar studenterna på samma skola under utbildningen. Det krävdes flera stormöten för att ventilera argument och motargument.
18/10 2001
Hela E122 var överfull. Studenter stod t.o.m. längs väggen i trappan ner. Sorlet steg när jag, Göran och Ingrid var på väg in. Jag inledde med några få ord och lämnade sen ordet fritt för frågor om den nya utbildningen. Alla frågor handlade om Vft. Flera var missnöjda med sina praktikplatser och ville byta omedelbart. Några ifrågasatte hela systemet. Man ville själv kunna välja skola i närheten av hemmet. Och man ville absolut inte stanna kvar på samma skola under hela ut- bildningen. En student, en kvinna, som placerat sig långt fram, tog ordet flera gånger och var mycket upprörd: ”Nu har jag varit på min partnerskola i mer än en månad.61 Nu kan jag det. Jag vill byta till en
annan skola och få se något annat.” Jag försökte säga något om att komma på djupet och att de få dagar hon tillbringat på partnerskolan knappast räckte. Men det bet inte. Mötet präglades av en mycket öp- penhjärtig stämning, som man skulle ha sagt om det varit en diploma- tisk tillställning. Jag tyckte det var jättebra.62
Trots kritiken höll vi fast vid grundkonceptet, även om korta utflykter till andra skolor kom att ingå i det. Efterhand avtog protesterna drama- tiskt i omfattning. Något som blev alldeles tydligt under dessa stor- möten var att det var omöjligt att arbeta med gamla tiders handledare ute i skolan i ett system av det här slaget. En skola var tvungen att ta ett mer kollektivt ansvar för de studenter som fanns på skolan. Om några studenter hade svårt att förlika sig med tanken att de skulle stanna på sin partnerskola under hela utbildningstiden, kan man tänka sig hur de skulle ha reagerat om de dessutom kopplats ihop med en fast handle- dare. Studenterna hade dock i regel en kontaktperson på skolan, som de kunde vända sig till om det uppstod problem.
Varför upphörde protesterna? Det är svårt att veta. Vår argumentation
kan ha varit övertygande. Studenterna kan också ha gett upp inför den
administrativa övermakten. Jag tror dock att det är annat som har varit viktigare. Skolorna, framför allt grundskolorna, har blivit allt bättre på att skapa en dynamisk, omväxlande och lärorik utbildningsmiljö
61 I verkligheten några få ”fältdagar” i början på utbildningen. 62 Ur mina minnesanteckningar efter ett möte med studenterna.
för studenterna. Och framför allt; de har fått studenterna att känna sig behövda, efterfrågade.
För flera år sedan berättade en av lärarna på lärarutbildningen att hon hade en student som ringt upp henne för att fråga om hon fick delta i ett projekt på partnerskolan. Det var en grupp lärare som ville ha henne med. Projektet handlade om utagerande flickor som hamnat i mycket destruktiva handlingsmönster och eftersom lärarna på skolan förstått att studenten var intresserad av dessa frågor, hade de inbjudit henne att delta. Får jag? sa studenten. Det är fullständigt självklart, sa Carin, det behöver du inte ens fråga om.
Det intressanta med den här lilla berättelsen är inte projektet i sig, utan det faktum att lärarna på skolan hade frågat om hon ville vara med i projektet. De hade inte frågat henne om hon varit en mer tillfällig besökare på skolan.
Ömsesidig nytta. Att lärarutbildningen har nytta av skolan är en själv-
klarhet. Det är lätt att se vår nytta. Utan praxis, utan skolarbete - ingen lärarutbildning. Skolans nytta då? Diskussionen om skolans nytta har varit blek inom högskolan för att uttrycka det milt. Men - om vi vill se lärarutbildningen som ett gemensamt ansvar, om vi vill komma i dialog med skolan om hur utbildningarna ska förändras, om vi tror på att högskolan/lärarutbildningen har en roll att spela när det gäller skolut- veckling – då måste vi diskutera vilken nytta skolan har av lärarutbild- ningen och våra studenter. Annars kommer kontakterna med skolan att begränsa sig till överläggningar om ersättning till enskilda handledare. Nytta måste kunna formuleras i annat än löneförstärkning.
Det är ett problem om lärarna i skolan uppfattar arbetet med studen- terna enbart som en extra arbetsuppgift. Studenterna måste på alla möjliga sätt vara resurser i arbetet. Helst ska studenterna underlätta lärarnas arbete – och göra det nu. Och högskolan, lärarutbildningen, måste i sin helhet vara resurser för skolan.
Utan ömsesidig nytta tror jag inte att lärarutbildningen och skolan kan komma varandra närmare. Istället fortsätter lärarutbildningen att vara en angelägenhet för enskilda handledare och inte för hela skolor. Därför – om man vidgar perspektivet kan man tala om ett gemensamt intresse för skolutveckling och man kan formulera grundfrågan på det här sättet: Hur kan lärarutbildningen utgöra ett stöd för skolor och
kommuner i deras arbete med skolutveckling?
Ja, hur ska det gå till? Det är inte svårt att lista ett antal möjliga uppgifter för lärarstudenter i skolan. Det svåra är att se till att de verk- ligen genomförs.
• Det finns mycket som unga entusiastiska studenter kan göra om alla inblandade vet att de ska stanna under lång tid. Studenter kan vara resurser i undervisningen inte bara genom att ”hålla lektioner” – de kan stödja enskilda elever, hålla i grupper (lärare är inte klyvbara), vara med i lärarlagets/lärarens planering av undervisningen, söka material, göra research inför projekt eller arbetsområden, ta kontakter inför studiebesök o.s.v.
• Studenterna kan fungera som bryggor mellan generationerna i skolan, mellan skolans lärare och elever. Medelåldern bland lärare i skolan är relativt hög, och det kan vara konstruktivt för lärare att diskutera undervisningsuppläggning med unga studenter, som för inte så längesen själva gick i skolan: ”När jag gick i åttan så tyckte vi elever jättebra om att få arbeta med den här typen av uppgifter. Om vi vrider undervisningsfokus några grader kommer de ointresserade eleverna kanske att bruka mer allvar.”
• Studenterna kan vara bryggor till lärarutbildningen och högskolan. Det bygger på att studenterna är så många att de är ett substantiellt tillskott till arbetsstyrkan på skolan. Då gör studenterna högskolan synlig i skolan på ett helt annat sätt än den var när några få lärarkandi-
dater kurade med sin handledare på lärarrummet. Synligheten gör det möjligt att vända sig direkt till partnerskolornas lärare med semina- rieserier, föreläsningar o.s.v. som kan annonseras över nätet direkt till rektor och arbetslag.
• Varje student skriver ett examensarbete med en omfattning som motsvarar 10 veckor arbete. Eftersom studenten har fördjupad kunskap om en särskild partnerskola och dess kultur och problem är det naturligt att hon eller han skriver ett examensarbete som rör skolan. Ett sådant examensarbete kan användas direkt i skolans utvecklingsdiskussion. Det färdiga examensarbetet kan ventileras på skolan i en diskussion mellan studenten, handledaren, examinator och de av skolans lärare som har intresse för ämnet. Med tanke på att mer än 1000 studenter varje år skriver examensarbeten vid Lärarutbildningen i Malmö kan man göra sig en föreställning om vilken kompetensutvecklingsresurs detta skulle kunna utgöra, även om inte alla skriver med utgångspunkt från sin partnerskola.
• Lärarutbildningen kan flytta ut särskilt attraktiva grundutbild- ningskurser i skolan, så att intresserade yrkesverksamma lärare kan gå dessa kurser tillsammans med studenterna. Det vore bra för våra studenter och det vore bra för skolans lärare. Genom arbetstidsavtalen på skolområdet är detta fullt möjligt.
• Staten avsätter särskilda resurser som ”praktikersättningar” till skolan. Vi skickar dessa pengar med automatik ut till kommunerna. Man kan tänka sig att Lärarutbildningen – om kommunerna/skolorna så vill – håller inne dessa resurser för att utnyttja dem vid ett senare till- fälle t.ex. till vidareutbildningar för några av partnerskolornas lärare. • Skolan och Lärarutbildningen skulle tillsammans kunna etablera nya spelplatser för den offentliga diskussionen om skolans utveckling. De skulle kunna vara varandras critical friends som solidariskt och kritiskt granskar utbildning och samhälle och tillsammans bygger upp vad man kan kalla en demokratisk och kritisk offentlighet.
Praktikerfarenheterna
Det är som sagt lätt att se de möjligheter som finns i partnerskolesys- temet, men det är inte lika lätt att få det att fungera. Skolorna har efter snart 10 år med partnerskolesystemet blivit allt bättre på att erbjuda studenterna en varierad läromiljö och allt bättre på att använda studen- terna på ett sätt som är till fördel för skolan och skolans utveckling, men det är fortfarande ett problem att vft (den verksamhetsförlagda tiden) och hft (den högskoleförlagda tiden) tenderar att bli parallella verksamheter utan tillräckligt många kommunikationstrådar emellan. Eftersom grundförutsättningen för partnerskoleverksamheten är att ”när studenter genomför sin verksamhetsförlagda utbildning så arbetar de i skolan som medarbetare utifrån skolans villkor, och när de är på högskolan är det dess villkor som gäller”63 finns det naturligtvis en
risk för att verksamheterna glider isär. I de utvärderingar av Lärarut- bildningen i Malmö som tidigare nämnts tas problemet upp.
En av de studenter som Pernilla Björemark har intervjuat i sitt arbete med ”att lägga örat mot studenterna” gör en drastisk markering av att det är fråga om två skilda världar:
Skarven mellan Lärarutbildningen och vft är tydlig; finvärlden och fulvärlden.64
Huvudkritiken handlar om att studenterna har alltför få tillfällen att få sina praxiserfarenheter bearbetade på ett kvalificerat sätt.65 Även
om detta är ett återkommande problem i all lärarutbildning är Lärar- utbildningen i Malmö särskilt sårbar på den här punkten. Vi har gjort sambandet med skolans verksamhet till en huvudfråga, och vi har strukturerat om den gamla praktikorganisationen för att få ett fördjupat
63 Levin, Göran (2006) ”Från tvångströja till egenkraft” i Olé – en bok om lärarutbildning
och lite annat. Till Olle Holmberg. s 111
64 Gunnarsson, Bernt och Björemark, Pernilla (2004) ”Lärarutbildningens kvalitetsarbete” i
Rapporter om utbildning 12/2004. s 23
utbyte med praxis. Det är förvisso två världar som ska mötas – och lära av varandra – men det är inte en ”finvärld” och en ”fulvärld”. Om dessa världar glider isär har vi inte uppnått något nytt och produktivt. Orsakerna till den svårbemästrade åtskillnaden är strukturella, men de är också ideologiska, psykologiska och kunskapsteoretiska. Jag ska endast beröra några möjliga orsaker.
Studenterna har tre arenor som kan ge utrymme för diskussioner om deras praxiserfarenheter.
Tillsammans med huvudämnets lärare: Med den uppläggning i fusio-
nerade huvudämnen som Malmö har är det självklart att studenternas erfarenheter från skolan måste tas upp med huvudämnets lärare. Samtidigt måste man inse att det paradigmskifte som Lärarutbild- ningens lärare har ställts inför gör uppdraget både nytt och relativt svårt. Tidigare var rörelseriktningen från lärarutbildningen till skolan: Ett visst ämne studerades på en lärarutbildningskurs och genom skol- uppgifter till lärarkandidaterna undersöktes hur centrala problem i ämnet gestaltades i skolan samtidigt som lärarkandidaterna fick till- fälle att träna sin metodiska kunnighet i undervisningen. Det lärarut- bildningens lärare fick tillbaka från skolan i redovisningar var oftast inga överraskningar.
Numera är rörelseriktningen omvänd; från skolan till lärarutbild-
ningen. Den verksamhetsförlagda tiden är en kontinuerlig verksamhet
som inte hackas upp i delar därför att den är styrd av vilken kurs som studenten för tillfället läser. Den handlar inte bara om vad som sker i ett visst klassrum eller ett visst ämne. Den verksamhetsförlagda tiden ska ge en bredare bild av skolan och lärarprofessionen. De studenter som läser ett särskilt huvudämne kommer självklart att arbeta med ämnet på skolan, eftersom skolan har intresse av att utnyttja studen- tens kunskaper, men det finns inte samma direkta förhållande som förr mellan ett ämne på skolschemat och en ämneskurs i utbildningen.
Detta betyder att studenten för med sig också sådana erfarenheter från skolan som man inte omedelbart kan koppla samman med en pågående kurs. En huvudämneslärare måste därför kunna kvalificera studen-
tens partnerskoleerfarenheter på ett sådant sätt att de kan diskuteras
i huvudämnet. Att en elev ständigt kommer för sent till NO-lektioner kan knappast diskuteras som ett naturvetenskapligt problem, men det kan diskuteras inom ramen för huvudämnet Naturvetenskap och lärande, om problemet formuleras så att det också kommer att beröra innehållet i och formerna för NO-undervisningen. Detta är på många sätt en ny situation för lärarutbildningens lärare.
Det finns en praktisk/psykologisk aspekt på det här problemet. Om huvudämneskurserna är uppdelade på många lärare, där var och en ansvarar för sitt, har studenterna förmodligen svårare att få fäste för sina praxiserfarenheter. Då uppstår en slags upplevd flerdubblad tids- brist som resulterar i en strikt planering och mindre utrymme för erfa- renhetsbearbetning.
Tillsammans med skolans lärare: Studenten kan diskutera sina erfa-
renheter med det lärarlag han eller hon tillhör eller med enskilda lärare på skolan. Även här kan tidsbrist påverka studentens möjligheter. Många lärare upplever att de har brist på tid både för sin egen reflek- tion och för reflektion tillsammans med lärarstudenter. Kontakten med studenterna riskerar då att begränsas till saker som ska ”göras”; de här eleverna ska informeras om idrottsdagen, häftena finns i klassuppsätt- ning och måste hämtas, vi behöver fler grupprum, kamerorna måste provas så att de fungerar o.s.v. Samtidigt är närvaron av studenter som är mitt uppe i sin lärarutbildning en unik möjlighet att kombinera lärares och lärarstudenters behov av reflektion över vad som händer i undervisningen; läraren kan förklara varför man valt att göra på det ena eller det andra sättet, studenten kan ställa frågor och komma med förslag, båda kan diskutera utfallet. I detta finns en stor potential för både fortbildning och lärarutbildning. Intrycket är också att skolorna i allt större utsträckning utnyttjar möjligheterna.
Tillsammans med mentorerna: Lärarutbildningen har ca 100 mentorer,
alla med ansvar för studenterna inom ett partnerområde med flera part- nerskolor. Mentorerna är lärare på lärarutbildningen. Varje mentor har ca 25 studenter i sin grupp. Hon eller han har regelbundna mentor- sträffar med sina studenter, besöker studenter ute på skolan, håller kontakt med skolorna i partnerområdet och är på det sättet länk mellan lärarutbildningen och skolan. Här finns goda förutsättningar att diskutera praxiserfarenheter. Men eftersom studenterna har olika huvudämnen (något annat vore otänkbart med tanke på skolornas organisation och önskemål) och mentorn endast är förankrad i ett huvudämne, finns det en risk för att diskussionerna koncentreras till allmändidaktiska problem och att ämnesinnehållet tenderar att glida ut ur uppmärksamhetsfältet.
Dessa arenor måste alla ge utrymme för bearbetning av studenternas praxiserfarenheter – från olika håll och med olika verktyg. Dessa arenor måste också bringas i kontakt med varandra.
Det finns andra orsaker till problemen i kontakten mellan seminarie- rummen i högskolan och klassrummen i skolan. Det kan vara fruktbart att utgå från sättet att betrakta partnerskolan. Anders Olsson har iden- tifierat tre sätt att se på partnerskolan66: partnerskolan som lärarutbild-
ningens övningsarena, partnerskolan som lärarutbildningens observa- tionsarena och partnerskolan som erfarenhetsarena. Vilket man väljer har betydelse för hur man ser på lärarutbildningens tradition att ge uppgifter till studenterna, uppgifter som ska lösas på partnerskolan. Övningsarenan och observationsarenan är naturligt kopplade till uppgifter, medan hela upplägget i Malmö förutsätter en partnerskola som fungerar som en erfarenhetsarena utan medskickade student- uppgifter, som i onödigt hög grad reducerar studenternas uppmärk- samhetsfält och ibland låser skolans undervisning. Att studenterna enbart genom det faktum att de genomgår en utbildning utrustas med glasögon med vilka de kan se på praktiken är självklart, det frågan handlar om är hur specialiserad linsernas slipning ska vara.
Hur man än ser på partnerskolans funktion i utbildningen är det