Efter dessa inledande ord kommer jag nu att förklara mer ingående på vilket sätt läroböckerna hjälper mig att förstå makrohistoriska fe- nomen. I Sverige har historieläroböckerna en 150-årig tradition. År 1975 ändrades benämningen läroböcker till läromedel. Med begrep- pet läromedel menas ”sådan materiel som förmedlar innehållet i läro- plan”.247
Historikern Niklas Ammert påpekar att ”[n]umera innefattar begreppet läromedel det undervisningsmaterial som elever och lärare tillsammans kommer överens om att använda i undervis- ningen”.248
Detta kan inbegripa filmer, studiebesök, skönlitteratur, audiovisuellt material och så vidare. Även om jag är medveten om att olika former av undervisning och undervisningsmaterial kan ha bety- delse för förståelsen av migrationshistoria menar jag att en analys av
skriven mer komprimerad”. Englund, T., Samhällsorientering och medborgarfostran i svensk skola un- der 1900-talet (Kap. 5-8), 1986, s. 530.
243
Eilard, A., Modern, svensk och jämställd: Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962-2007, 2008, s. 21. Den nya grundskolan skulle vara ”en skola för alla”.
244
Svanberg, I., Tydén, M., Tusen år av invandring: En svensk kulturhistoria, 2005, s. 333.
245
ibid. s. 330-337.
246
Eilard, A., Modern, svensk och jämställd: Om barn, familj och omvärld i grundskolans läseböcker 1962-2007, 2008, s. 21.
247
Ammert, N., Det osamtidigas samtidighet: Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, 2008, s. 23.
248
läroböcker publicerade under perioden 1962-2007 kan visa hur läro- böckernas representationer av Sverige har förändrats, hur den mång- kulturella diskursen har växt fram samt hur immigrationsberättelserna har beskrivit ”invandrarna”, ”utvandrar- na”, och ”svenskar” och hur dessa representationer har skiftat över tid. Därtill kan en jämförande analys visa på skillnader mellan bilder av invandring och utvandring.
Den grundläggande premissen i valet av materialet är att man inte kan förstå dagens läroböcker och de diskurser som genomsyrar dem utan att undersöka hur läroböckernas innehåll har föränd- rats/varit konstant över tid. Således utgår jag här från ett genealogiskt perspektiv genom att jag undersöker hur olika läroböcker använder det förflutna för att förklara nutiden. Men detta innebär inte att jag söker efter förklaringens ”ursprung”/”origins” eftersom sökandet ef- ter ursprunget medför att det existerar en ”timeless and essentiell sec- ret”.249
Det genealogiska perspektivet medför att jag undersöker hur sanningsanspråk konstrueras i berättelserna om migrationsprocesser samt hur berättelsernas innehåll förändras och återanvänds under den analyserade perioden. Jag intresserar mig för de idéer och normsy- stem i det förflutna som påverkar nutiden eftersom ”historiskt för- flutna komponenter framträder i vissa nutida element”.250
Enligt flera forskare har läroböckerna i hög grad styrt undervis- ningens utformning och därför är det av vikt att undersöka dem. Staf- fan Selander menar att ”[l]äroböckernas uppbyggnad, deras innehåll och användning är en central fråga för vår möjlighet att förstå vad undervisning handlar om”.251
Sture Långström anser att på ”lektio- nerna är det vanligast att eleverna antingen arbetar med läroboken och olika arbetsuppgifter eller lyssnar på läraren”.252 Selander fram- håller att läroböcker representerar ett ämne, skapar grunder för un- dervisningens omfång och innehåll och således även strukturerar ”vårt sätt att uppfatta ’det vetbara’ i skolan”.253
Men dessa beskriv-
249
Foucault, M., The Foucault Reader: An Introduction to Foucault's Thought, which Includes some Previously Unpublished Material, 1991, s. 77-78.
250
Beronius, M., Genealogi och sociologi: Nietzsche, Foucault och den sociala analysen, 1991, s. 51.
251
Selander, S., Lärobokskunskap: Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841- 1985, 1988, s. 23.
252
Långström, S., Författarröst och lärobokstradition: En historiedidaktisk studie, 1997, s. 226. För be- tydelsen av läroböckerna se även Bøe, J.B., Faget om fortiden: En oversikt over det historiedidaktiske området, 1995, s. 116. För en genomgång av forskningsläget angående läroböckernas betydelse för un- dervisningen se Englund, B., "Lärobokskunskap, styrning och elevinflytande" i Pedagogisk forskning i sverige, 1999:4:Årgång 4, s. 327-348.
253
Selander, S., Lärobokskunskap: Pedagogisk textanalys med exempel från läroböcker i historia 1841- 1985, 1988, s. 22-23, citat s. 23.
ningar av skolverksamheten är idag 10-20 år gamla och de bör nyan- seras.
Roger Johansson och Lars Berggren visar att undervisningen i historia har mycket varierande former och att läroböcker inte är det enda undervisningsmaterialet.254
Även om jag med stöd av tidigare forskning och intervjuer med lärare, elever och läroboksförfattare vill hävda att undervisningen är mer komplex och mångfasetterad än Se- lander och Långström påstår, lämpar sig läroboksanalysen för att studera hur synen på migrationerna i skolan i allmänhet och läro- böckerna i synnerhet har förändrats. Varför är det möjligt att se läro- böcker som ett medium genom vilket man kan studera vissa samhällspolitiska strukturer?
Läroböcker som genre förmedlar (olika) berättelser om ett visst fenomen eller en viss händelse. Med en berättelse menas här en sam- ling lingvistiska konstruktioner som försöker fixera disparata händel- ser och skapa en sammanhängande och meningsfull språklig helhet som har en början och ett slut. I analysen studerar jag hur berättel- serna i läroböckerna samt de intervjuades berättelser fixerar en tolk- ning av det förflutna och ger det en mening och ett avgränsat innehåll.255
Jan Bjarne Bøe påpekar att läroböcker speglar de generella uppfattningarna i samhället.256
Även om jag ser detta ställningstagan- de som relativt problematiskt, eftersom jag menar att läroböckerna har en pedagogisk roll som syftar till att förändra elevernas värde- ringar, ser jag ett stort värde i att undersöka de diskurser som före- kommer i läroböckerna. Läroböckerna kan således tolkas som ”bärare av rådande kunskapssyn och kunskapstradition” och somett medel för att sätta en (politisk) agenda.257
Vi lär oss vad som räknas som kunskaper i ett undervisningssammanhang samtidigt som vi lär
254
Jfr Berggren, L., Johansson, R., Historiekunskap i årskurs 9: Nationella utvärderingen av grundskolan 2003 (NU03) - samhällsorienterade ämnen, 2006.
255
Jfr Egan, K., "The shape of the science text - A function of stories" in Language, Authority, and Criti- cism: Readings on the School Textbook, S. De Castell, Luke, A. and Luke, C. (eds.), 1989, s. 101f.
256
Bøe, J.B., Faget om fortiden: En oversikt over det historiedidaktiske området, 1995, s. 130. Sture Långström definierar läroböcker som böcker ”som ger sammanhang, grundläggande kunskaper i ett skolämne och som används vid undervisning. ”Långström, S., Författarröst och lärobokstradition: En historiedidaktisk studie, 1997, s. 53.
257
Carlson, M., Svenska för invandrare - brygga eller gräns? 2006, s. 70-71. Jfr Foster, S. J., "Whose history? - Portrayal of immigrant groups in U.S. history textbooks, 1800-Present" in What Shall we Tell the Children?: International Perspectives on School History Textbooks, S. J. Foster and Crawford, K. (eds.), 2006, s. 157; Castell, d. S., Luke, A., Luke, C., "Editors introduction: Language, authority and Criticism" in Language, Authority and Criticism - Readings on the School Textbook, d. S. Castell, Luke, A. and Luke, C. (eds.), 1989, s. vii; Ammert, N., Det osamtidigas samtidighet: Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, 2008, s. 25. För vidare läsning om läroböckerna som genre se ibid. 25-35.
”oss var gränsen går mellan normalt och onormalt, mellan lämpligt och olämpligt och (kanske) vad som räknas som sant och falskt”.258 Thomas Hylland Eriksen menar att historiska kunskaper och skolan ger individer insikt om ”which ethnic group they belong to and what are the characteristics of the group”.259
Läroböckerna i historia är på så sätt identifikationskonstrueran- de.260
De tillhandahåller ”bilder av det förflutna som påverkar och formar människors identitet och, i någon mån, relationerna mellan folk och stater”.261 Därför är det högst väsentligt att reflektera över de olika aspekter och infallsvinklar som förekommer i läroböckerna och, i mitt fall, hur de behandlar migrationshistoria, eftersom läroböcker- na enligt forskarna kan betraktas som ”nationella självbiografier”.262 I mitt fall vill jag studera vems nationella självbiografi berättelserna fokuserar på, hur de framställer å ena sidan nationens historia och å andra sidan nationens medlemmar, och således även hur de utesluter vissa grupper från de så kallade nationella självbiografierna. Sam- hällsvetaren Lewis Hinchman tolkar nationella berättelser på följande sätt.
Narratives, then, are what constitute community. They ex- plain a group to itself, legitimate its deeds and aspirations, and provide important benchmarks for non-members trying to understand the group’s cultural identity. The form and content of a community’s preferred narratives reflect its po- litical situation and social structure as these have developed over time. Culture itself, in fact, has been conceptualized as “the story its members tell so as to make sense of all the dif-
258
Selander, S., "Pedagogiska texter och andra artefakter för kunskap och kommunikation: En översikt över läromedel - perspektiv och forskning" i Sou 2003:15 (del 2), 2004, s. 184-185.
259
Eriksen, T.H., Ethnicity and Nationalism - Anthropological Perspectives, 2002, s. 90.
260
Nationscentrering, konstruktion av geografiska gränser och den nationella berättelsens genuskodifie- ring uppmärksammas i Misook Kims analys av koreanska läroböcker. Dessa frågor relateras till histo- rieämnets identifikationsformerande betydelse. Kim, M., "A gendered national identity - An analysis of North and South Korean Textbooks" in What Shall we Tell the Children?: International Perspectives on School History Textbooks, S. J. Foster and Crawford, K. (eds.), 2006, s. 83.
261
Ammert, N., Det osamtidigas samtidighet: Historiemedvetande i svenska historieläroböcker under hundra år, 2008, s. 33.
262
Bøe, J.B., Faget om fortiden: En oversikt over det historiedidaktiske området, 1995, s. 113. Jfr Borri- es, B. v., "What were we looking for and what did we find?" in The State of History Education in Euro- pe - Challenges and Implications of the "Youth and History" Survey, J. van der Leeuw-Roord (ed.), 1998, s. 18. Historiedidaktikern Stuart Foster förklarar i sin analys av det amerikanska skolsystemet att man inte skall underminera betydelsen av läroböckernas betydelse för formandet av nationella identifi- kationer och förståelsen av det förflutna. Foster, S. J., "Whose history? - Portrayal of immigrant groups in U.S. history textbooks, 1800-Present" in What Shall we Tell the Children? - International Perspectives on School History Textbooks, S. J. Foster and Crawford, K. (eds.), 2006, s. 156-157. Se även Ferro, M.,
ferent pieces of their social life”.263
Detta citat kan ses som en av flera legitimerande faktorer för analysen av läroböcker men frågan är vilka metodologiska överväganden som utgör grunden för intervjumetoden.