Läroplanernas kulturpolitik

I dokument Den goda kulturen och det fria skapandet : Diskurser om "Kultur i skolan" (sidor 30-37)

På Skolverkets initiativ har två undersökningar genomförts med bäring mot projektet ”Kultur för lust och lärande”. De två studierna finns sammanfattade i ”Perspektiv på Kultur för lust

och lärande”.24 De är båda av största intresse i det här sammanhanget.

Den ena studien har Ulla Lind som författare. Hennes syfte var att ”inventera och sammanställa aktuell forskning och relevanta utvecklingsprojekt samt statliga och kommunala dokument som berör och kan ringa in kunskapsområdet”. Hon har alltså analyserat en bred uppsättning texter: forskning och debatt som rör kultur i skolan, skolans styrdokument, projektredovisningar m.m. Hennes studie handlar därför inte bara om diskurser som spelar en roll i skolans praktik. Hon diskuterar också sådana som skulle kunna vara betydelsefulla för utvecklingen av fältet ”Kultur i skolan”.

Kerstin Borhagen genomförde den andra undersökningen som ville ”fånga lärares föreställningar kring undervisning och lärande och hur betydelsen av det egna skapandet i läroprocessen problematiseras”. Hon intervjuade fjorton pedagoger som arbetade i förskola, särskola eller grundskola. Tre av dem var män, fjorton kvinnor. Den fördelningen är förmodligen relativt representativ för skolans lägre stadier.

Samtidigt kan man säga att övervikten för kvinnliga pedagoger och förskola, särskola och grundskolans lägre

24 Lind & Borhagen (2000) s. 4. De båda förstudierna har rubrikerna ”Kultur för [lust] och lärande – en diskursanalys” (Lind 2000) och ”Kultur för lärande i skolans praktik” ( Borhagen 2000).

årskurser är representativ för hur det ser ut på fältet ”Kultur i skolan”.25 Det är framför allt på lägre stadier som estetisk praktik har ett visst utrymme och det förefaller vara en klar övervikt för kvinnor om man ser till vilka som engagerar sig för ”kulturen i skolan” i egenskap av lärare, kulturombud, kulturpedagoger och lärarutbildare. Dominansen för kvinnor gäller t.o.m. på myndighetsnivån.

Det är möjligt att de här förhållandena kan vara av betydelse för vilka diskurser som utvecklas och används inom ”Kultur i skolan”. Föreställningarna om ”den goda kulturen” förefaller visserligen vara vida spridda, men däremot kan man anta att idéerna om det ”fritt skapande barnet” har sitt främsta fäste på lägre skolstadier. Man ska kanske inte utan vidare utgå från att kvinnliga pedagoger är mer böjda för att satsa på sociala och konstnärliga värden, ”onyttiga” för karriären, än deras manliga kollegor.26 Men det kan vara ett antagande att ha i minnet.

*

25 I Elsners (2000) intervjuundersökning deltog 11 kvinnor och 7 män; Dramatiska institutets motsvarande undersökning Media,

estetik, pedagogik (1999) omfattade 3 kvinnor och en man; ”Kultur

och skola”-undersökningen omfattar 13 kvinnor och 9 män.

26 Man kan jämföra med följande påstående: ”Ämnenas auktoritet är underkastad myten om att lek och arbete är kvalitativt åtskilda, att estetisk praxis är ”lek” eller en ”feminin” sysselsättning.” Paulsen (1996) s. 27.

Det ska kanske sägas att dessa studier inte är fullt utvecklade diskursanalyser enligt exempelvis Norman Faircloughs definition.27 Ulla Lind och Kerstin Borhagen beskriver främst vad som kan karakteriseras som abstrakta diskurser. De gör inga noggrannare textanalyser. De ägnar inte heller användningen av diskurserna i ett socialt sammanhang någon större uppmärksamhet. De sammanhang som det kunde röra sig om, t.ex. styrningen av skolans undervisning eller undervisningen själv, spelar mycket liten roll i analysen. Dessutom kopplas diskurserna bara undantagsvis samman med övergripande sociala eller kulturella processer som skulle kunna tjäna som förklarande kontexter till den rådande diskursordningen.

Men vad viktigare är, Ulla Lind och Kerstin Borhagen kartlägger inte omfattande och övergripande diskurser. De urskiljer snarast diskursiva element. Det är över huvud svårt att gräva fram annat än skärvor av diskurser på fältet ”Kultur i skolan”. De får man sedan försöka foga samman i en sorts arkeologisk rekonstruktion. Det hänger samman med att fältet allmänt sett är relativt oartikulerat.

Den här karakteristiken kan uppfattas som kritik av undersökningarna. Men jag vill hellre se den som ett försök att

ringa in vissa svårigheter. Jag menar att de krav man kan och bör ställa på en omfattande diskursanalys är omöjliga att uppfylla utan tillgång till avsevärda resurser i tid och pengar. Dessutom är som jag antytt materialläget sådant att det är svårt att urskilja sammanhängande diskurser. Förutsättningarna för dessa undersökningar är med andra ord sådana att ambitionerna inte kan vara alltför höga. Men det får å andra sidan inte vara ett hinder för att åtminstone göra en inledande och tentativ analys.

*

”Perspektiv på Kultur för lust och lärande” innehåller fler uppslag och idéer än jag kan ta upp här. Jag kommer att koncentrerar mig på de nyckelord som finns i projektrubriken – kultur, lust och lärande – och som redan varit uppe till diskussion i tidigare avsnitt.

Genomgången av läroplanerna för förskola och grundskola ger inga oväntade resultat. Styrdokumenten talar om kultur i termer av det egna kulturarvet, de många (”främmande”) kulturer som finns i skolan och ett kulturutbud som eleverna bör få ta del av. Så långt kan man säga att skolan är en del av den allmänna kulturpolitiken och den diskurs som råder där. Kultur är inte något som problematiseras och skolan tilldelas

inte någon aktiv roll i en kritisk granskning av olika kulturarv och andra kulturella fenomen.28

Sedan gammalt stadgar läroplaner att skolan ska ”främja elevernas harmoniska utveckling”. Det preciseras i grundskolans läroplan till att skolarbetet ska uppmärksamma” intellektuella såväl som praktiska, sinnliga och estetiska aspekter”29. Det ges också exempel på vilka inslag som rymmer de senare aspekterna: drama, rytmik, dans, musicerande och skapande i bild, text och form.

Sedan andra hälften av 1800-talet har talet om harmonisk utveckling inneburit att läsämnena representerat de intellektuella aspekterna och de s.k. praktisk-estetiska ämnena övriga själsförmögenheter. Om man hade önskat en förändring av denna boskillnad, borde läroplanstexten ha preciserats ytterligare. I det nuvarande skicket ansluter den snarast till den hävdvunna skolordningen där olika ämnen ansvarar för olika aspekter – och där de intellektuella trots allt är de viktigaste. Det är de intellektuella som är utgångspunkten och som ska kompletteras med andra aspekter.

Att eleverna ska tillägna sig ”förmågan till eget skapande” framhålls som sista punkt i en lång uppräkning. Det är därför intressant att notera att Kerstin Borhagen och Ulla Lind anser

28 Se t.ex. Thavenius (1995) och Andersson m.fl. (1999). 29 Lind & Borhagen (2000) s. 19.

sig kunna konstatera att läroplanens formuleringar signalerar att:

Skolans position är ”den givande” som skall ”stimulera” och ”uppmärksamma”. Eleven är den som ”får” och ”ges möjlighet” eller ”tillägnar sig”.30

Endast i läroplanen för förskolan talas det uttryckligen om att skolan ska främja leken och det lustfyllda lärandet. Det är som en bekräftelse på att det lekfulla och lustfyllda hör lägre stadier till och att det intellektuella är något allvarligt och ”vuxet” som kommer med åren.

I sina slutsatser pekar författarna på som de säger tre motstridigheter i styrdokumenten som det kan vara skäl att ha med i den fortsatta diskussionen. En gäller själva

värdesystemet där de menar att kultur som en väg till social

gemenskap och förståelse rimmar illa med betygsättning, konkurrens och målrationalitet. En andra motstridighet gäller begreppet lust som ibland kan stå för leklust ibland för arbetslust utan att det någonsin preciseras. Den tredje motstridigheten gäller diskursens tal om kunskaper och

färdigheter som delar upp ämnena i teoretiska och praktisk-

estetiska. De teoretiska ger kunskaper och de praktisk- estetiska färdigheter.

I dokument Den goda kulturen och det fria skapandet : Diskurser om "Kultur i skolan" (sidor 30-37)