Läsa skriva tala lyssna

Liberg (2007b) menar att i skolans senare år utökas registret av texter eleverna kan läsa och skriva. Alla pedagoger berättar om arbete med olika sorters texter, några mer eller mindre lösryckt från sitt sammanhang. De pedagoger som arbetar tillsammans med andra pedagoger kring ett arbetsområde har kunskap om, och möjlighet att påverka, vilka texter eleverna läser. Detta finner vi belägg för i Kursplanen (2000) som trycker på att alla lärare har ett gemensamt ansvar och måste vara medvetna om språkets betydelse för lärande även om svenskämnet har huvudansvaret för elevernas språkliga utveckling. Vi anser att eleverna ska läsa och bearbeta många varierande texter eftersom de i dagens informationstäta samhälle ska kunna läsa, värdera och ta ställning i olika frågor. Som pedagog är det ibland en enkel utväg att använda sig av det material man känner sig trygg med. Det krävs att pedagogen aktivt arbetar för att möjliggöra att eleverna kommer i kontakt med ett varierat utbud av texter.

Kursplanen (2000) slår fast att litteratur och språk ingår som en helhet i ämnet svenska. Alla pedagoger berättar om elevernas läsande av skönlitteratur. Några har läsning som en punkt på schemat medan andra ger läsning av skönlitteratur i läxa. Det är inte i alla klassrum man diskuterar litteraturen som läses. Någon pedagog uttalar att man inte har tid för diskussioner utan att eleverna får fylla i färdigtryckta bokrecensioner vilka sätts in i en pärm. En annan lärare berättar om att eleverna får skriva bokreflektioner. Vi anser att dessa exempel är varandras motsatser. Att skriva en sådan bokrecension ställer föga krav på elevernas reflektions- och språkförmåga medan bokreflektioner kan ge andra utmaningar.

I våra intervjusvar kan vi inte utläsa att pedagogerna lyfter fram elevernas texter och arbetar med dem i klassen på ett flerstämmigt sätt (Dysthe, 1996). Detta anser vi vara en brist. Vi ser här ett samband med Vygotskijs tankar om inlärning, vilket han menar är både en individuell kognitiv process och en kommunikationsprocess. Ett flertal pedagoger uppger att de arbetar med skrivprocess och loggbok som redskap för elevernas skrivande. Detta går i linje med Molloy (1996) som säger att en skrivutveckling sker i dialog mellan lärare och elev då texter utvärderas och granskas. Att inte någon har nämnt någon annan form av textbearbetning kan bero på att vi inte ställt en direkt om detta, eller att sådan textbearbetning inte sker i klassrummet.

52 För att utveckla språket menar Lindö (1998) att det inte räcker att barnet läser och skriver mycket. Skolverket (2000b) säger att även talandet och lyssnandet är delar av en människas språkande. I samspel med andra skapas mening, menar Dyste (1996). Detta är en vedertagen sanning bland pedagoger men är inte alltid synligt i klassrummet. Resultatet visar stora skillnader på pedagogernas arbetssätt.

Vygotskijs begrepp ”den proximala utvecklingszonen” som vi beskrivit i kapitel 4, är överförbart till den tidigare beskrivna situationen då en pedagog berättade att i elevernas egna diskussioner fanns pedagogen med som ett medvetet stöd och slängde in en ”brasklapp då och då” för att utmana eleverna och få dem att komma vidare i sina tankegångar. Ett annat sätt att arbeta berättar en annan pedagog om, och beskriver hur eleverna redan innan en muntlig framställning vet att det blir mycket negativ kritik. I intervjun framgick att pedagogen ansåg att det var viktigt att vara klar och tydlig mot eleverna. Vi anser att det är viktig med tydlighet men ställer oss frågande till hur detta arbetssätt gynnar elevernas språkliga utveckling och deras självkänsla. I detta arbetssätt har vi svårt att se ett samband med Vygotskijs teorier. I ett av Kursplanens strävansmål i svenska står att eleven ska utveckla en språklig säkerhet i tal och skrift så att de kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang (Skolverket, 2000a). Talandet måste vara ett naturligt stående inslag i all undervisning och kan inte bara ske vid vissa planerade tillfällen. I våra intervjuer har vi sett exempel på både formalistiskt arbetssätt där elevernas föredrag planeras som ett enskilt moment, och ett funktionellt synsätt där reflektioner, diskussioner och muntliga redovisningar varit naturliga inslag. Vissa elever kan finna det obehagligt att tala inför andra. Vi har fått berättat för oss att kommentarer från andra elever kan göra att någon tystnar i klassrummet och inte vågar yttra sig. En pedagogs åsikt var att det bör finnas regler även för hur man är som lyssnare. Även Bjar (2006) betonar vikten av att man lyssnar på varandra, dels för att samtalet ska föras framåt och dels för den talandes självförtroende. Gruppstorlek, gruppdynamik och pedagogens och andra elevers agerande kan här spela roll för den enskilda elevens upplevelse av situationen. Det finns arbetssätt som mer eller mindre gynnar ett demokratiskt klassrumsklimat (Molloy, 2007a) vilket vår undersökning har visat tydliga exempel på. Vår övertygelse är att pedagoger undervisar på det sätt de tror gynnar eleverna men ställer oss frågande till hur en elev känner sig som vid terminens slut får en sammanställning med alla gjorda stavfel eller får mycket negativ kritik efter redovisningar, vilket berättats för oss under studiens gång.

Ett demokratiskt klassrum anser vi bl. a innebär att alla vill och vågar uttrycka det man känner utan att skada eller kränka någon annan. Här kan elevernas självkänsla och självförtroende

53 utvecklas i samklang med den språkliga utvecklingen. Vår uppfattning är att elever med en god självkänsla och en god språkförmåga har en tryggare och stabilare grund att stå på än andra. För att skapa de bästa förutsättningar för eleverna krävs att pedagogen är medveten om sitt tudelade uppdrag vilket innebär att såväl ha kunskap om ämnet, som om grupprocesser och klassrumsinteraktioner, och dessutom kunna hantera det (Granström, 2007). Under vårt arbete har vi besökt ett flertal skolor och övertygats om att skolor ständigt behöver utvecklas i enlighet med aktuell forskning. Där har specialpedagogen som skolutvecklare ett ansvar att initiera pedagogiska diskussioner och utvecklingsarbeten.

Att traditionen av det tysta klassrummet där läraren frågar och eleven svarar lever kvar kan vi märka i ett flertal av våra svar. Vi kan bara spekulera i orsakerna till varför utvecklande diskussioner sällan sker i klassrummet. En orsak kan vara att pedagogerna saknar praktisk och teoretisk kunskap om hur ett flerstämmigt klassrum organiseras. En annan orsak kan vara pedagogernas rädsla för att ”släppa in” eleverna och kanske mista kontrollen i klassrummet. Här har vi stöd av Zimmermann och Keene (2003) vilka konstaterar att pedagogernas tillit till sig själv är avgörande. Utifrån vårt resultat kan vi se att de pedagoger som arbetar i nära fungerande arbetslag där diskussioner är ett naturligt inslag, arbetar på ett liknande sätt tillsammans med eleverna. Liberg (2004) betonar det dialogiska arbetslagets betydelse för att ett språkutvecklande arbetssätt ska kunna vidareutvecklas. Vid de allra flesta intervjuer uttrycker pedagogerna en brist på tid för diskussioner för att skapa en samsyn på lärandet. Tidsfrågan är ett vanligt återkommande samtalsämne bland pedagoger. Diskussioner och samtal måste prioriteras för att utveckling ska ske. I likhet med elever sker utveckling hos pedagoger i flerstämmighet då tankar blir till ord.