• No results found

Lærerutdanningen i Malmö blir omfattet med interesse både nasjonalt og internasjonalt. Dette kan ha sammenheng med at institusjonen er relativt stor, at den er ny, og at den har fått et ry om at det her drives radikalt og nytenkende. Det er en utdanning som har blitt etablert ut fra en visjon om fornyelse av lærerkvalifiseringen i tråd med endrede krav i dagens skole. Utviklingen av studieopplegg og faglige organisasjon ble utviklet parallelt med den nasjonale modellen for svensk lærerutdanning, iverk- satt 2001.

To elementer vekker særlig interesse: en ny ordning for ”verksam- hetsförlagd tid” (VFT) og didaktisering av fagstudiet. På disse feltene representerer Malmö en radikal utgave av den nasjonale reformen av lærerutdanningen i Sverige. Dette gjør at utdanningen kan ses på som et referansepunkt for kritisk analyse av den nye svenske studiemodellen for lærerutdanning.

Fordi særtrekk ved Malmö-modellen svarer til trender vi kjenner fra mange land (Garm, 2003), er denne utgaven av den nye svenske model- len interessant også internasjonalt. Av de løsninger som vekker særlig interesse, er opplegget for de faglige ”linjene”, ”hovedfagene” som er et felles studiemiljø for mange tidligere adskilte typer lærerutdanning. Det har også gjort inntrykk på utenlandske observatører at reformen i Malmö

synes å være gjennomført som en helhetlig prosjekt med sterk forank- ring hos de ansatte (European Commission, 2003).

Utviklingen av en ny lærerutdanning i Malmö ble påbegynt i 1997. Da ble det nedsatt en gruppe som skulle legge til rette for innlemming av lærerutdanningen, som til da hadde hørt inn under Lund universitet, i Malmö högskola. Etter hvert som prosessen skred fram, ble en impone- rende aktivitet lagt for dagen. Grupper og utvalg arbeidet intenst med å utvikle ideene og utforme studiet og den faglige organisasjonen fram til studiestart høsten 2001. En lang rekke enkeltindivid engasjerte seg ut over vanlig arbeidsplan, en stor mengde dokument ble produsert, og et vidt spekter av spørsmål ble inngående drøftet. I noen sentrale spørsmål kan en se at utviklingen av standpunktene førte til klare endringer av opprinnelige forslag. Dette gjelder for eksempel forslag til navn, faglig sammensetning og innhold i hovedfagene. På andre områder er det en forbausende stabilitet i standpunktet fra begynnelse til slutt i prosessen. Det gjelder for eksempel synet på den nye strukturen på det ”allmäna utbildningsområdet” (AUO), partnerskapssystemet og didaktisering av fagene. Samlet sett var det forholdet mellom fagstudiene og yrkesfeltet som kom til å stå mest sentralt:

”Dessutom innebar högskolans programmatiska öppenhet mot det omgi- vande samhället att lärarutbildningens grundfrågor om förhållandet mellan teori och praxis kom i förgrunden.” (Nilsson, 2003, s. ??)

Den konkrete bakgrunnen for utviklingsarbeidet var som nevnt overføringen av lærerutdanningen fra Lund universitet til Malmö hög- skola 1. juli 1998. Dette innebar nye utfordringer, men også et insita- ment til endring. Det akademiske miljøet som var etablert i Malmö had- de allerede fått ord på seg for å være tverrvitenskapelig innstilt, med sterk interesse for kopling mellom forskning og opplæring, og dessuten med interesse for problem- og prosjektorganisering. Selv om etablering- en av den nye utdanningen ble motarbeidet fra Lund universitet, ble prosessen i noen grad støttet av miljø ved universitetet, for eksempel fra institutt for svensk, som alt hadde etablert en didaktisk orientert studie- og forskningsprofil.

Den svenske regjeringen nedsatte samtidig, i 1997, en komité for fornyelse av svensk lærerutdanning, Lärarutbildningskomitéen (LUK). Olle Holmberg var utnevnt som sakkyndig i denne komitéen. Han ledet også den lokale komitéen for innlemming av lærerutdanningen i Malmö högskola, og var tiltredende områdesjef for denne. En slik kombinasjo-

nen av posisjoner gjorde det mulig å ta opp spørsmål fra den sentrale komiteen i arbeid med den lokale reformen og utviklings-prosessen i Malmö. Dette er trolig en forklarende bakgrunn for at Malmö högskola, da den nye reformen for svensk lærerutdanning ble iverksatt høsten 2001, alt i flere år og meget intenst hadde drøftet de nye forslagene, tatt aktivt stilling til dem og vedtatt å bryte med dem på noen viktige punk- ter.

”Förnyelsearbetet drevs i nära kontakt och under ömsesidigt utbyte med den nationella politiska diskussionen.” (Nilsson, 2003)

I sitt notat fra 1997 formulerte Olle Holmberg bakgrunnen for å gjøre store endringer ved lærerutdanningen. Her går det fram at han ser for seg en proaktiv tilnærming, der en utformer lærerutdanningen på eget grunnlag, ut fra egne forutsetninger og egne analyser. Flere faktorer spilte etter Holmbergs mening sammen på slutten av 1990tallet og la et grunnlag for dristige grep: Skolen har ikke lenger monopol på kunns- kapsformidling. Kunnskap fører ikke lenger direkte inn i et arbeidsliv. Livslang ansettelse blir erstattet med livslang læring. Skolens autoritet undergraves eller trues. Lærere kan ikke forutsette de grunnleggende verdiene skolen bygger på er kjent og akseptert av alle. Foreldre får stadig mer å si, også som ”brukere” av skolen som tjeneste. Lærere må i større grad kommunisere med og stå til rette overfor ledelse, styre, fo- reldre og samfunn. Forandringene i skolen stiller krav om større åpenhet om kvalitet og resultater, kollegialt samarbeid, prosjektorienterte læ- ringsformer, større vekt på målstyring, vurdering og evaluering. Det er også lagt mer vekt på individets utvikling, på refleksjon. Alt i alt inne- bærer dette en fornyet lærerrolle, ”från en handlingsorienterad lärare, fast förankrad i traditionen, till en reflekterande praktiker som söker nya lösningar.” (Holmberg, 1997, s. 6)

Malmö har de siste tiår utviklet seg til å bli en del av en dynamisk storbyregion, den såkalte Öresund-regionen. Innenfor høyere utdanning er ideen om et ”Öresunduniversitet” uttrykk for en slik visjon. Struktu- relle omveltninger har omformet byen på få år, noe som blant annet innebærer at det flerkulturelle innslaget i regionen er stor. Skolen er blitt flerkulturell. Dette gir nye rammer for undervisning og for utdanning. En viktig ny ramme for utdanningen er institusjonen Malmö högskola og dermed også en nærere relasjon til kommunale myndigheter, dessu- ten til skoler og barnehager i regionen.

Kunnskapsorganisasjonen

”Først da jeg hørte det skrape i golvet i øverste etasje, og jeg visste at mine kollegaer var i gang med å flytte over til de nye enhetene, kjente jeg meg sikker på at vi hadde klart det. Nå var det ingen veg tilbake, nå hadde vi forandret oss!” (Faglig leder ved LUT, okt., 2003)

Noe av det som slår en i dokumentene fra utviklingen av den nye læ- rerutdanningen i Malmö er viljen til å skape en sammenheng mellom de kunnskapsformene en ønsker å utvikle hos studentene, studiemodellen og kunnskapsorganisasjonen. Tanken har vært at det skal være sammen- heng mellom de mål en skal fremme overfor studentene og den måten en samarbeider som fagpersoner og faggrupper. Fordi en forandret lærer- rolle krever en dynamisk kunnskapsutvikling, rettet mot vår tids kunns- kapsformer, innså man at det ikke var tjenlig at personalet var inndelt i tradisjonelle faglige enheter, for eksempel i universitetets struktur med fakulteter og institutter. Heller ikke i enheter som entydig avspeiler skolefagenes nåværende struktur.

Bærende prinsipp i omorganiseringen ble:

• En overgang fra linjeorganisasjon til kunnskapsområdeorganisa- sjon der lærerarbeidets substans og vilkår skal integreres. Dette innebar et bevisst brudd med instituttmodellen. En ville utvikle miljø med personale som hadde faglige, fagdidaktisk og pedago- gisk kompetanse på brede fagfelt.

• Utviklingen av utdanningsenheter med passe størrelse og kom- petanse og der hver lærer har sitt tilhold. En mente at enhetene måtte ha en viss størrelse for å ha utviklingsmulighet både innen undervisning og forskning, slik at den enkelte kan fylle sin stil- ling med oppgaver innen enheten.

• Åpne grenser mellom ulike fagområder og eksamensinnretningen samt mot skolens og barnehagens virksomhet. Denne program- matiske åpenheten baserer seg på at didaktikk og VFT er et an- svar også for enhetene. Det er her hele hovedfagsstudiet organi- seres.

1. juli 2001 trådte den nya kunnskapsorganisasjonen ved LUT i kraft. Enhetene er utviklet for å være stabile fagmiljø som kan være fleksible, faglig tunge og kunne dekke et bredt kompetansefelt. Det er i enhetene studentene tar hoveddelen av sin lærerutdanning, det er her de har sin

identitet. Det er her de ”hører hjemme”. Det er også her de faglig ansatte har hele sitt arbeid, enten det er undervisning, veiledning, kontakt med yrkesfeltet eller forskning.

Enhetene har følgende oppgaver:

• Ansvar for kurs i grunnskoleutdanning/videreutdanning • Forskning innen kunnskapsfeltet

• Samarbeid med ”berörda institusjoner i Lund” og de øvrige in- stitusjonene i Malmö

• LUT skal være en institusjon, enhetene er ikke selvstendig sty- ringsnivå

• De ansatte er ansatt ved LUT, men tilhører enheter. Mens stu- dentene leser et kurs, til hører de vedkommende enhet.