Selv om flere studier viser utfordringer som påvirker studentenes læring i lærerutdanningene finnes det studier som skaper muligheter for og undersøke: 1) bruken av teori og forskning som grunnlag for læring og utvikling av undervisningskompetanse, 2) sammenveving mellom universitet og profesjon som grunnlag for å lære å undervise og 3) læring og utvikling gjennom sammenveving mellom ulike settinger for læring.
2.3.1 Bruk av teori og forskning i utvikling av
undervisnings-kompetanse
Petrie (2009) gjennomførte et prosjekt med en gruppe kroppsøvingslærere som tok videreutdanning ved universitetet. Studentene hadde med seg et bredt erfaringsgrunnlag, som de skulle bruke i møtet med universitetets krav til vitenskapelig forankring. Målet var å undersøke hvilken rolle et års videreutdanningskurs hadde for studentenes bruk av pedagogisk teori og
forskning i utvikling av undervisningskompetanse. Analysen viser at teori og forskning ble viktige ressurs for studentenes læring og utvikling. De brukte pedagogiske teorier i konstruksjon av praktisk eksempler, som de mente forbedret kvaliteten på deres egen undervisning. Bruken var avhengig av at teoriene ble vurdert verdifulle, gjennom meningsfulle sammenvevinger mellom teorienes strategiske muligheter og kroppsøvingsfagets praktiske innhold. Petrie konkluderte med at lærere i kroppsøving må få muligheter til å blande teori og forskning med undervisningserfaringer, slik at de kan utvikle deres undervisning utover det hverdagslige.
Avgitidou (1997) undersøkte en gruppe lærerstudenters læring når det ble tilrettelagt for bruk av læringsteori i utvikling av undervisningskompetanse. Observasjon av studentenes arbeid i prosjektet viser at bruken av teori skapte muligheter for: 1) utfordring av tradisjonelle undervisningsmetoder, 2) mer prøving og feiling i utvikling av undervisningskompetanse og 3) orienteringsovergang fra selvsentrert til elevorientert undervisning. I tillegg til observasjonene ble studentene intervjuet om utfordringer som oppstod i utførelse av teoribasert undervisning. Analysen viser at de koblet utfordringene som oppstod i arbeidet til omstendighetene, ikke til bruk av teori. De måtte kjempe med en kultur hvor læringsteori ikke vanligvis ble brukt i undervisning. Tross utfordringene vurderte de læringsteoriene som verdifulle i praktisk arbeid og et viktig virkemiddel for å forstå prosesser som forekommer i klasserommet. De henviste også til bruk av teoriene som et godt underlag for bedre forståelse av innholdet i teoriene.
Richardsen & Kile (1999) undersøkte lærerstudenters bruk av teori og forskning i beskrivelse av undervisning. Studentene observerte og analyserte flere videocase av undervisning i begynnelsen og slutten av et semester. Resultatene viser at lærerstudentene økte mangfoldet og variasjonen i analysen når de hadde utvidet sitt repertoar av vitenskapelige begreper. Studentene brukte repertoaret til endring i fokus fra hva lærernes handlinger til elevenes læringsprosesser. Andre som har undersøkt teoribasert analyse av undervisning i videocase er Spiro, Feltovich, Jacobson & Coulson (1991) og Beck, King & Marshall (2002). De viser at bruken av flere teoretiske begreper er nødvendig for å skape meningsfull relasjon mellom teoretiske konsepter og hverdagspraksis. Spiro m. fl. (1991) viser at forståelsen av fleksibiliteten i praktiske undervisningssituasjoner krever mulighet for å bruke ulike teoretiske perspektiver i analyseprosessen. Dette bekreftes av Beck m. fl. (2002) som viser at bruk av ulike teorier var nødvendig for
effektiv analyse av kompleksiteten i praktiske situasjoner. Det var variasjon mellom de teoretiske begrepene som ble avgjørende faktor for forståelse av undervisningens kompleksitet. Beck m. fl. (2002) viser også at hyppig feedback fra ekspertene skapte problemer i studentenes analyse- og lærings-prosesser. De mener ekspertenes anbefalinger påvirket studentenes egne tolkninger og refleksjoner om av forholdet mellom teori- og forskningsbasert kunnskap og hverdagspraksis.
2.3.2 Sammenveving mellom universitet og skole
Jahreie (2010a) viser at sammenveving mellom universitet og skole, gjennom gruppearbeid, skaper muligheter for læring utover det som er mulig innenfor hver virksomhet. Studentenes isolerte læring innenfor ulike virksomheter ble byttet ut med delt meningsskapende i møtet. Avgjørende for at studentene skulle skape mening var muligheter for å stille spørsmål, ta opp dilemma og problemer, forhandle og utforske handlinger i møtet. Studentene kom i en posisjon som gjorde at de kunne diskutere og utfordre ulikheter. I tillegg til gruppesamarbeid henviser Jahreie til bruk av case som viktig støtte for studentenes læring. Når utfordringer i case ble problematisert skaper det muligheter for utvikling fra enkle analyser til komplekse refleksjoner, gjennom konfliktfylte forhandlinger og omforming til sosialt aksepterte løsninger (ibid.).
Lambert (2003) undersøkte lærerstudenters læring i sammenveving mellom universitetet og skole, ved en egen midlertidig læringsarena. I arenaen skulle studentene diskutere og skape relasjoner mellom hva de hadde lært ved universitetet og i profesjonspraksis. Analysen viser at studentenes læring var avhengig av at de skapte gjensidig mening om hvordan sammenvevingsressurser kan brukes for å løse problemer som oppstår i møtet. Studien viser også at lærerstudenter har potensiale for å skape endring i utdanningspraksis når det skapes muligheter for sammenveving og forhandling. Lambert skriver at lærerstudenter kan ledes inn i prosesser hvor de handler som mediatorer i møtet mellom universitet og profesjon, og derigjennom fungere som viktige endringsagenter i reformering av lærerutdanningene.
Max (2010) undersøkte lærerstudenters læring når det ble skapt muligheter for sammenveving mellom ulike virksomheter i utdanningspraksis. Målet var å etablere et rammeverk for undersøkelse av utviklingsprosesser i møtet. Han fokuserte spesielt på spenninger og konflikter som potensiale for
innovasjon, læring og utvikling. Max brukte ”Collaborativ Classroom Inquiry” (CCI), hvor felleskapet støtter kollaborativ utvikling og det legges til rette for forhandling om spørsmål som bygger på pedagogiske bekymringer. Hans analysefokus var studentenes læring gjennom skapende av ny mening og omforming av motsetninger som synliggjøres i møter mellom aktiviteter ved universitetet og skolen. Analysen viser at CCI gav studenten drivkraft og retning for kollaborasjon i møtet mellom ulike aktiviteter. Konflikter som oppstod skapte mulighet for omforming til nye løsninger. Max konkluderer med at samarbeidet var avgjørende for studentenes læringsprosesser. Sammenveving mellom flere aktiviteter fungerte som motiv for aktivitet og drev samarbeidet fremover mot utvikling av mer kompleks undervisning. Prosjektets læringspotensial var større enn læring isolert til universitetet eller skolen, eller hva studentene kunne lære på egen hand. Basert på funnene mener Max at interaksjon mellom teorier og klasseromspraksis, mediert av teoretiske diskusjoner orientert mot pedagogisk endring, representerer mulighet for utvikling av ny pedagogisk praksis i lærerutdanningene.
Fisher & Atkinson-Grosjean (2002) henviser til kravet om oversetting av vitenskapelig resultat til praktiske løsninger om teori og/eller forskning skal ha verdi i utdanningspraksis. De viser at teoriene skapte muligheter for koordinasjon og utvikling når de ble brukt som ressurser utenfor universitetskonteksten. For at oversettingen skulle lykkes var prosessen avhengig av en fleksibel holdning mellom ulike forståelser. Williams & Wake (2007) viser også til behovet for fleksibilitet i møtet. De undersøkte hvordan samarbeid mellom forskningsgrupper fra universiteter og lærergrupper fra skoler kan bruke ulikheter og konflikter som ressurser i møtet. Analysen viser at det var når deltagerne endret fokus fra konflikt til forskjellenes og fleksibilitetens utviklingspotensial at forskning ble grunnlag for lærerkollegiets utvikling. De konkluderer med at lærings- og utviklingsprosesser forandres når fokuset flyttes fra konflikt til dialoger hvor eksisterende strukturer, standarder og ressurser utfordres. Williams & Wake mener evnen til å: 1) kunne se seg selv gjennom andres øyne, 2) forholde seg til andres måter å betrakte samme fenomen på og 3) ta i betraktning det ukjente i konstruksjon av nye perspektiver, var alle avgjørende faktorer for utviklingen i møtet.
Samtidig som flere studier viser læringsmuligheter som oppstår i sammenvevingen mellom universitetet og profesjonen, viser andre at dette
er vanskelig. Douglas & Ellis (2011) fant at forbindelser mellom ulike institusjonelle kulturer i lærerutdanning ikke nødvendigvis forbedrer studentenes læring. De undersøkte bruken av bøker som redskap for sammenveving mellom universitet og skole. Analysen viser at manglende mening i møtet hindret læring. De mener fokuset må flyttes fra bruken av redskap til arbeid med sosiale spenninger gjennom kommunikasjon og kollaborasjon. For at møte mellom forskjeller i institusjonen skal skape mening må ulikheter synliggjøres, problemer omformuleres og gjensidige løsninger produseres. Max (2010) fant også at sammenvevinga mellom ulike universitet og skole ikke er problemfritt. I en case klarte ikke studentene og lærerne å samarbeide om å løse oppgavene de var tildelt. Historiske roller ble opprettholdt og begrenset endring av tradisjonell undervisning og læringsfunksjonalitet. Han mener resultatet i denne gruppen viser at samarbeid i møtet ikke er selvgående. Det krever åpenhet mellom ulike historiske og personlige holdninger og interesser. Jahreie (2010a) mener intervensjonsbaserte studier, i møtet mellom ulike aktiviteter i lærerutdanningen, kan være problematiske. Hun mener studentenes læring begrenses til potensialet ved sammenvevingsplassen, distansert fra læring innenfor og mellom aktiviteter i lærerutdanningens naturlige miljø. På grunn av lærerutdanningens komplekse historiske nettverk av aktiviteter gir læring i intervensjoner bare et begrenset innblikk i hvordan man kan løse utfordringer som påvirker studentenes læring i lærerutdanningene (ibid.).
2.3.3 Læringsprosesser i sammenveving
I dette avsnittet brukes Akkerman & Bakker (2011) systematiske litteraturgjennomgang, og noen komplementerende artikler, i beskrivelse av læringsprosesser som oppstår i sammenveving mellom ulike settingers aktiviteter11. Alle aktiviteter mennesker inngår i forekommer i en struktur som skaper muligheter og begrensinger, altså grenser, for hva de kan gjøre
11 Akkerman & Bakker (2011) henviser til sammenvevingsprosesser uten å låse seg til et teoretisk perspektiv.
og hva som kan læres (Akkerman & Bakker, 2011; Engeström, 1987; Konkola m. fl., 2007; Lambert, 2003). Samtidig som grensene synliggjør forskjell skaper de muligheter for grensekryssing og samarbeid. Læring i møtet kan både være naturlige og tilrettelagte prosesser. Akkerman & Bakker deler læringsprosessene12 inn i forhold til deres egenskaper i møtet.
Identifisering
Identifisering er prosesser hvor aktivitet i ulike settinger blir gjort synlig og definert i forhold til hverandre. Det søkes etter ulikheter og hvordan behov for sameksistens kan legitimeres (Akkerman & Bakker, 2011). Forsknings-fokus er menneskers identifisering av variasjoner og problemer som oppstår i møtet. Bogenrieder & van Baalen (2007) viser at mennesker som delta i andre virksomheter må identifisere og forholde seg til nye strukturer for å bli aksepterte. Hong & O (2009) viser at mislykket forsøk på gjensidig identifisering skaper utfordringer i møtet mellom ulike posisjoner, roller og ansvarsområder i ulike virksomheter. De viser at identifiseringsprosessen både kan være produktiv i konstruksjon av gjensidig referanseramme og skape spenninger og konflikter som påvirker utvikling. Akkerman & Bakker (2011) mener identifisering ofte forkommer uten at de involverte vet at de kjemper en felles kamp for sameksistens. De mener det største læringspotensialet ligger i bevisst og fornyet meningskonstruksjon mellom relaterte identiteter og/eller ulike virksomheter.
Koordinasjon
Koordineringsprosessen viser hvor viktig samarbeid er i møtet mellom ulike aktiviteter (Akkerman & Bakker, 2011). Den skaper muligheter for effektiv samhandling og distribusjon, også i situasjoner preget av dilemma og konflikter. Paterson (2007) viser at informasjonsutveksling mellom deltakere, som er eksperter innenfor ulike virksomheter, krever ressurser som viser at
12 Akkerman & Bakker (2011) bruker begrepet læringskarakteristikker. Jeg har valg å bruke begrepet læringsprosesser og fokuserer på hva som skjer i møtet.
samme fenomen kan bety ulike ting i ulike aktiviteter. Når bevisstgjorte forskjeller av fenomenenes betydelse ble synlig kunne de brukes som ressurs for å synliggjøre likheter og ulikheter. Det var denne synliggjøring som gjorde informasjonsutveksling og koordinasjon mulig (ibid.). Bimber m. fl. (2005) viser at gjennomsiktighet mellom aktiviteters grenser utvikles gjennom gjentatt grensekryssing og produksjon av redskaper som støtter grensekryssingen. Økt gjennomsiktighet og synliggjøring av ulikheter gjorde at variasjoner kunne koordineres og håndteres uten at de opplevdes som uhåndterbare problem (ibid.). I alle koordinasjonsprosesser etableres koblinger som åpner opp for produksjon av delte løsninger. Læringspotensialet ligger i overgangene, slik at sammenveving kan utføres gjennom uanstrengte bevegelser (Akkerman & Bakker, 2011).