Dagens betygssystem är en modifierad version av det målrelaterade system som på 1990-talet ersatte de relativa betyg som dessförinnan under 30 år funnits i den svenska skolan. I samband med övergången till de målrelaterade betygen släpptes även den koppling mellan skolans genomsnittsbetyg och resultaten på de nationella proven som använts för att normera den relativa betygssättningen. Att det är svårt att uppnå likvärdighet i kriteriebaserade betygssystem är något som diskuterades utförligt av den erfarne skolmannen Frits Wigforss i den betygsut- redning som ledde fram till det relativa betygssystemet (SOU 1942:11). Wigforss varnade även för att försök att uppnå likvärdighet i ett krite- riebaserat system riskerar att leda till alltmer detaljerade kunskapsmål, vilket kan inverka menligt på undervisningens kvalitet.
Ända sedan de målstyrda betygen började diskuteras har det alltså funnits varningar om att likvärdigheten i betygssättning är betydligt svårare att upprätthålla i ett målrelaterat än i ett relativt system. Dessa farhågor får sägas ha besannats. Trots att elevernas studieresultat, enligt samstämmiga internationella undersökningar, fallit så har betygsnivån gradvis ökat sedan de målrelaterade betygen infördes. Inte minst har andelen elever som lämnar grund- och gymnasieskolan med högsta möj- liga betyg ökat dramatiskt: 1997 när betygssystemet var nytt lämnade 20 elever gymnasiet med högsta möjliga avgångsbetyg; 2013 uppgick antalet
till över 800.13 Betygen går därför inte att använda för att följa den natio-
nella kunskapsutvecklingen, vilket kan ses som ett problem. Att betygen inte är jämförbara mellan årskullar skapar också likvärdighetsproblem vid antagningen till högre studier, liksom för anordnarna av högre ut- bildning som inte vet vad de kan förvänta sig av sina nybörjarstudenter. Ett ännu större likvärdighetsproblem är att betygssättningen skiljer sig markant mellan skolorna. Det är svårt att sätta en exakt siffra på hur stora dessa problem är. Figur 5.1 ger i alla fall en indikation på hur stora skillnaderna i betygssättningsnormer är mellan landets grundskolor. Figuren utgår från skillnaderna mellan elevers genomsnittsbetyg och deras genomsnittsresultat på de nationella proven i svenska, engelska och matematik. Det kan finnas goda skäl för en enskild elevs betyg att avvika – uppåt eller nedåt – från resultaten på de nationella proven.
13 Skolverket (2013a, tabell 7.11). Elevkullarna var mindre 1997 än 2013 men även räknat i andelar är ökningen dramatisk: från 0,03 procent 1997 till 0,85 procent 2013.
När avvikelserna som i figuren summeras till skolnivå bör de dock ge en indikation på hur generös respektive strikt betygssättningen är på olika skolor. Skolor långt till höger i figuren uppvisar alltså en generös betygssättning (relativt resultaten på de nationella proven) medan skolor långt till vänster tenderar att vara striktare i betygssättningen.
En standardavvikelse motsvarar i Sverige ungefär 60 meritpoäng. Vad figur 5.1 visar är därför att en elev med ett och samma resultat på de nationella proven, som går på en skola med relativt strikt betygs- sättning, i genomsnitt skulle höja sitt meritvärde med mellan 25 och 30 meritpoäng genom att flytta till en skola med relativt generös be- tygssättning (gränserna visade med de vertikala linjerna). Eftersom det maximala meritvärdet är 320 och det genomsnittliga ligger runt 210 är detta en betydande skillnad. Sett ur skolans perspektiv skulle en genom- snittspresterande skola med strikt betygssättning kunna klättra över 600 placeringar på en rangordning av landets cirka 1 600 högstadieskolor genom att bli generösare i betygssättningen.
Figur 5.1 Spridning i betygssättning mellan skolor.
Not: Egna beräkningar med hjälp av data från SCB över grundskolebetyg och resultat på de nationella proven.
En del av dessa avvikelser beror sannolikt på slumpen snarare än på att vissa skolor är systematiskt generösa eller snåla med betygen. Den streckade linjen visar därför spridningen i de genomsnittliga avvikel- serna under fyra år, snarare än under ett enskilt år. Som väntat minskar spridningen men den är fortfarande betydande – så betydande att en medelskola som går från att vara hyfsat snål i betygssättningen till att vara förhållandevis generös kan klättra 500 platser i betygsrangordningen. Detta betyder att elever som har ungefär samma kunskapsnivå enligt de nationella proven kan få mycket olika slutbetyg beroende på vilken skola de går på. Det mesta tyder också på att skillnaderna mellan resultaten på de nationella proven och betygen skiljer sig minst lika mycket åt på gymnasiet som på högstadiet (Skolverket 2014a).
En annan aspekt är hur tillförlitliga de nationella provresultaten egentligen är. Proven rättas lokalt på skolan och då ofta av den be- tygssättande läraren. Skolinspektionens analyser visar att det finns en betydande spridning i hur proven bedöms på olika skolor och hur olika elevers resultat värderas. Analyser av dessa skillnader visar att elever som tillhör grupper vilka i allmänhet presterar väl i skolan är de som gynnas mest av den egna lärarens provrättning jämfört med omrättarens bedömning. Det visar sig även att fristående skolor i genomsnitt rättar proven generösare än kommunala. Skillnaderna mellan olika elevgrupper är mindre när lärarna sambedömer proven men sambedömning verkar inte påverka bedömningsskillnaderna mellan fristående och kommunala skolor (Tyrefors Hinnerich och Vlachos 2012, 2013).
Bristande likvärdighet i betygssättningen kan ses som ett argument för en övergång till antagning till vidare studier baserade på prov som högskoleprovet. Likvärdighetsproblemen till trots förefaller dock betyg vara ett betydligt bättre sätt att bedöma elevernas framtida studiepresta- tioner än högskoleprovet. Detta beror sannolikt på att betygen fångar fler egenskaper hos eleverna än vad högskoleprovet gör (Björklund m.fl. 2010, Gustafsson, Cliffordson och Erickson 2014). En övergång till an- tagningsprov kan också ha negativ betydelse för undervisningen och skolsystemet i stort. Trycket att inrikta skolornas verksamhet mot dessa antagningsprov skulle bli stort och avsevärda resurser skulle läggas på olika former av provförberedelser både under och efter gymnasietiden. Det finns därför starka argument för att behålla och stärka betygens roll som urvalsinstrument för högre studier.
För att betygen ska vara legitima som antagningsinstrument krävs emellertid att de är likvärdiga. Förutom rättviseaspekterna innebär bris- tande likvärdighet att eleverna kan ställas inför ett val mellan skolor där de kan förväntas få en bra utbildning och skolor som tillämpar en generös betygssättning. Likvärdigheten är därför viktig både ur rätts- säkerhets- och kvalitetssynpunkt.