Skolverket benämner olika typer av kunskaper som syftar till att behålla ett professionellt förhållningssätt i förskolan gentemot flerspråkiga barn, bland annat vetenskaplig kunskap och erfarenhetsbaserad kunskap. Vidare beskriver vi även styrdokument och fakta från olika sorters litteratur som vi har använt oss av i vår studie kring flerspråkighet, där nämns också bilder och tecken som stöd i språkutveckling.
2.2.1 Vetenskaplig kunskap
Enligt skollagen ska förskolan bedriva sin undervisning på vetenskaplig grund (2010: 800).
Detta innebär att förskollärare ska använda forskningsbaserad kunskap för undervisning i förskolan. Skolverket visar på forskningsbaserade kunskaper och syftar på det som är baserat på vetenskapligt underbyggda metoder, resultat och arbetssätt. Det kräver en pålitlig koppling
7
mellan teori och verklighet. Bim Riddersporre och Magnus Erlandsson (2018) skriver i likhet med Skolverket att “ vetenskaplig grund innebär att kritiskt granska, pröva och sätta enskilda faktakunskaper i ett sammanhang samt söka efter förklaringar och orsakssamband i relevant forskning” (s.12). Författarna lyfter även Aristoteles grekiska begrepp som är relevanta för att förstå vetenskaplig kunskap, praktisk kunskap och praktisk etik : episteme, techne och
fronesis. Aristoteles menade att man inom vetenskaplig kunskap (episteme) analyserar världen omkring sig och denna kunskap ska vara universell. För att kunna göra detta behövs
systematiskt vetenskapligt arbete och kritisk undersökning för att kunna sätta individuell faktakunskap i ett sammanhang. Och för att skapa öppenhet, synlighet och kunskap i ett område räknas problematiseringar av olika slag som viktiga. Riddersporre och Erlandsson (2018) menar att det alltid är bra att som pedagog uppdatera sig med den senaste forskningen som synliggör bra arbetssätt som kan främja barns lärande och utveckling. Pedagogerna bör hela tiden behålla ett kritiskt förhållningssätt och undervisning bör planeras, utvärderas och genomföras regelbundet på ett vetenskapligt sätt.
2.2.2 Erfarenhetsbaserad kunskap
Magdalene Thomassen (2018) menar att förskolläraren måste vara deltagande, utföra handlingar i arbetet och reflektera över dessa för att uppnå erfarenhetsbaserad kunskap. Det vill säga att både utbildningen och den senare yrkesutövningen såsom man har erfarit och gått igenom vid många tillfällen, utvecklar en god praxis (Thomassen, 2018). Där spelar personlig mognad, egen attityd och teoretisk kunskap en viktig roll för kunskapen. Förskollärare måste ta sig tid till att titta i barnens ryggsäckar, alltså den individuella bakgrund alla barn bär med sig som innehåller olika erfarenheter och lärdomar. Genom att se, känna in, lyssna, och erfara olika barngrupper i olika situationer på förskolan får en förskollärare den erfarenhetsbaserade kunskapen (Riddersporre & Erlandsson, 2018).
Riddersporre och Erlandsson (2018) beskriver att det krävs tid, upprepning och reflektion för att utveckla den erfarenhetsbaserade kunskapen så att den blir meningsfull. Thomassen (2018) menar att en praktisk vishet kommer från förmågan att tillämpa erfarenheten och allmänna kunskaper på ett sådant sätt som passar det enskilda fallet eller personen. Detta skapas och upplevs genom den livserfarenhet som livet ger och fördjupar sig i den individuella
personligheten. Ett rimligt beslut möjliggörs efter att ha genomgått hela denna process med
8
praktisk vishet och kunskap. Även Aristoteles (Riddersporre & Erlandsson, 2018) kopplade den praktiska kunskapen (techne) till pedagogens klokhet och praktiska vishet till
förnuftsförmåga. Man kan säga att erfarenhetskunskap innebär att vi alltid bär på en förförståelse, med antaganden, förväntningar och tolkningar som bygger på gemensamma drag (Thomassen, 2018). Erfarenhetsbaserad kunskap handlar alltså om pedagogens egen utveckling med tiden, men sätts i relation till barngruppens aspekter.
2.2.3 Beprövad kunskap
Skolverket (2019) definierar att “en beprövad erfarenhet är systematiskt prövad,
dokumenterad och genererad under en längre tidsperiod och av många”. Om dessa kriterier inte uppfylls så kommer kunskapen och erfarenheterna inte att bli särskilt värdefulla och kan då inte kallas för beprövad erfarenhet. Den professionella erfarenheten måste både
dokumenteras och kommuniceras. Därtill ska den granskas och problematiseras kollegor emellan på samma förskola. Detta innebär att dokumentera och sätta ord på pedagogens tysta kunskap, samla in empirisk data och diskutera med sina kollegor (Riddersporre & Erlandsson, 2018). Thomassen (2018) beskriver den tysta kunskapen som erfarenheter av praktisk
handling som så småningom kan ge en form av kunskap som man inte alltid är medveten om eller har ord för. Aristoteles skrev om den praktiska etiken (fronesis) som handlar om de “val och bedömningar vi gör när vetenskap och praktik inte ger oss några enkla, direkta svar på hur vi bör agera, utan där vi måste förlita oss på våra egna erfarenheter och där vi lärt oss av andra” (Riddersporre & Erlandsson, 2018, s.18). Därför kan praktisk etik på vissa sätt förknippas med hur beprövad kunskap fungerar.
Skolverket (2019) förklarar genom ett videoklipp först hur en idé först testas av en person (erfarenhet). Denna idé testas sedan av flera kollegor, en grupp, genom delad reflektion och dokumentation (erfarenheter). Slutligen har samma idé testats av flera pedagoger och grupper samt dokumenterats och systematiserats för att kunna föras vidare, och där kommer en
beprövad erfarenhet fram. Det handlar alltså om den erfarenhet som effektivt redovisas och sprids med det mål som personalen ska uppnå enligt läroplanen. Utifrån detta är det då möjligt att bygga en bra grund för att stärka det som fungerar och förändra det som inte fungerar, skriver Riddersporre och Erlandsson (2018).
9
Kollegialt lärande spelar en viktig roll inom beprövad kunskap, där kollegor genom
strukturerat samarbete tillägnar sig kunskap i den dagliga praktiken, enligt Skolverket (2020).
Det vill säga att kollegor i förskolan samtalar på ett strukturerat sätt för att skaffa sig nya kunskaper och färdigheter. Dessutom kan de förstå sina egna undervisningsmetoder genom samtal med varandra. Med en sådan utgångspunkt ligger fokus både på verksamhetens och pedagogers personliga kunskapsutveckling. Mats Ekholm och Hans-Åke Scherp (2014) bekräftar även betydelsen av att medarbetarna har gemensamma vägledande idéer utifrån vilka man tillsammans undersöker sin vardagsverksamhet och kontinuerligt lär sig av denna.
De gemensamma vägledande idéerna bör innefatta människosyn, kunskapssyn och syn på lärande som relateras till uppdraget som språkutveckling hos flerspråkiga barn.
2.2.4 Bilder och tecken som stöd, AKK
Lindö (2009) beskriver bilder som ett synligt språk som kan påverka flerspråkiga barns
språkutveckling. Bild är ett viktigt uttrycksmedel för både små och stora barn, liksom orden är bilden ett hjälpmedel för att tolka och beskriva verkligheten, samt något som stimulerar flerspråkiga barnen till samtal och lek. Med hjälp av pedagogen vidgas språkrepertoaren med bilder och tecken, och barnen lär sig att välja och använda de tecken som passar i olika situationer. Lindö (2009) håller med Vygotskijs tankar och skriver att en kreativ aktivitet som bildskapande har en psykologisk funktion som kopplar ihop barnens fantasi med verkligheten.
Alla mänskliga fantasier har tagit inspiration från verkligheten och ju rikare livserfarenheter ett barn har, desto bättre blir barnets fantasibilder (Lindö, 2009). Detta kan kopplas till så kallad grafisk AKK, som förskollärare ofta använder sig av. AKK är en samlingsterm för insatser som avser att förbättra en människas möjligheter att kommunicera. AKK står för Alternativ och Kompletterande Kommunikation och innebär att man kompletterar eller ersätter ett bristfälligt tal eller språk (Region Uppsala, 2020).
Genom att använda sig av bilder eller handtecken ökar chanserna för förståelse och skapar tydlighet, detta underlättar kommunikation för alla berörda parter. Att gå igenom dagen under morgonsamlingen, förstärka kommunikationen vid vardagliga händelser såsom påklädning, vid måltider, samling eller vid övergångar mellan aktiviteter. AKK har numera blivit ett vanligt inslag i förskoleverksamheter. När vi ser bilder arbetar hjärnan på ett annat sätt än när
10
vi hör tal, om vi både ser bilder och hör tal så är det ofta lättare att förstå (Specialpedagogiska skolmyndigheten, 2018). TAKK innebär att man tecknar det eller de meningsbärande orden i en mening, och tecknet kommer från svenskt teckenspråk. Studier visar att flerspråkiga barn kan bli hjälpta i sin språkutveckling om handtecken används tillsammans med talat språk. Ju fler “kanaler” som används i kommunikation, desto bättre förståelse och språklig grund får barnet i sina språk. Handtecken underlättar för förståelsen bland annat genom att talet ofta saktas ned, det blir då lättare för barnet att hänga med i meningen. Det kan också vara lättare motoriskt att göra tecken med handen istället för att uttala ord, samt att det såklart ger fler vägar till förståelse med hjälp av syn, hörsel och känsel (Ashby, 2019, s. 25).