• No results found

1.2.1 Naturvetenskapligt fokus

Skolverkets (2012) forskningsrapport om att se helheter i undervisningen, ur ett naturvetenskapligt perspektiv, belyser synen på naturvetenskap som en meningsfull helhet där innehållet bör sättas i relation till lärarnas undervisning och elevernas förutsättningar.

Publikationen belyser begreppet socio-scientific issues, det vill säga naturvetenskapen som allmänbildande och en samhällsfråga. Forskning menar att för att kunna föra diskussioner och genomföra analyser av samhällsfrågor så behöver individen tillgång till naturvetenskaplig kunskap. Exempel på områden som publikationen belyser där samhällsorienterande innehåll har beröringspunkter i naturvetenskapen är energi, hälsa och miljöfrågor

Skolverkets publikation belyser vidare begreppet scientific literacy vilket kan förstås som naturvetenskaplig allmänbildning. Begreppet beskrivs som det faktum att elever behöver ges möjlighet att förstå sambandet mellan naturvetenskapen och världen som de lever i. Vidare behöver eleverna kunna söka och värdera information för att därefter kunna nyttja den på ett fungerande sätt.

Även Persson (2011) belyser naturvetenskaplig allmänbildning som en av tre uppdrag som skolan har i och med den naturvetenskapliga undervisningen. I sin avhandling tar Persson upp tre uppdrag som naturvetenskapen i skolan har. Frånsett det allmänbildande uppdraget menar Persson att de övriga två är att skapa intresse för de naturvetenskapliga ämnena samt att bygga en bad för de elever som kommer att fördjupa sina kunskaper ytterligare efter avslutad grundskola.

I Skolverkets (2012) publikation om att se helheter i undervisningen beskrivs hur forskning sett att elever har kunnat uppleva den naturvetenskapliga undervisningen i skolan som ett ämne där det handlar om rätt eller fel utan särskilt stort utrymme för kreativitet eller tid för reflektion. Det beskrivs att detta är ett resultat av ett brett innehåll i kursplanen och mycket att hinna med. Studien som beskrivs menar också att elever ofta kan ha svårt att finna meningsfullhet i naturvetenskapen på grund av att lärare inte kopplar naturvetenskapen till verklighet och vardag.

Helena Persson (2011) beskriver att det genom att koppla samman det naturvetenskapliga innehållet med andra ämnen skapar förutsättningar för eleverna att få en helhetssyn på kunskapsinnehållet. De lärare Persson intervjuat menar att i och med en sådan insats kan intresse och motivation för det naturvetenskapliga innehållet också öka, när det sätts i ett större sammanhang. Andra motiv för ämnesövergripande undervisning som Persson nämner är att kunskapen ska vara möjlig att relatera till verkligheten och elevernas vardag, vilken den blir om innehåll från flera ämnen kan samordnas för att kopplas till verkligheten.

1.2.2 Tematisk undervisning

Jan Nilsson (2007) beskriver det ämnesövergripande arbetet utifrån termen tematisk

undervisning. Den pedagogiska tanken bakom Nilssons beskrivning bygger på skönlitteratur som en central källa för kunskap i undervisningen. Nilsson beskriver vidare att tematisk undervisning inte organiseras ämnesvis utan att skolans traditionella ämnen istället bildar en helhet inom vilken såväl lärare som elever har ett friare spelrum för att söka och inhämta kunskaper och utveckling. En grundtanke med den tematiska undervisningen är enligt Nilsson att eleverna som börjar skolan redan har kunskaper och tankar kring deras omvärld och de i arbetet med att söka och inhämta kunskap är redo att använda och ompröva dessa.

Nilsson ger vidare exempel på hur tematiska arbeten skulle kunna se ut och ger även en idé om effekten av olika sätt att organisera ämnesövergripande undervisning. Ett sätt att

organisera som Nilsson menar får ett gott utfall är att undervisingsinnehållet styr vilken litteratur som används. Med detta menar Nilsson att kunskapsområdet eller problemet avgör vilka texter som kommer att användas och att sättet får ta utgångspunkt i elevernas egen vardag och den värld som de både fysiskt och mentalt befinner sig i. I detta fall så får

läromedlens styrande funktion minskad betydelse och istället får flera olika källor stå till buds för att bygga undervisningens innehåll. Nilsson nämner att olika arbetssätt nyttjas för att nå de mål som sätts upp i och med utgångspunkten i problem eller kunskapsområden. Han nämner att arbetet för att nå målen till exempel kan genomföras med hjälp av lärarens genomgångar, eget arbete av eleverna, arbete i grupper eller par, undersökningar och experiment eller studiebesök. Nilsson menar att ett sådant arbetssätt gör att ämnesgränserna inte blir lika skarpa och att elevernas intresse inte kommer att ligga i vilket ämne som står på schemat utan snarare i vilket innehåll och vilka frågor som kommer att behandlas i undervisningen vid olika tillfällen. Detta skulle enligt Nilsson betyda att de involverade ämnena i ett sådant arbete får en likvärdig roll och att arbetsformerna används när och så länge som det behövs. Som exempel nämns att eleverna till exempel läser skönlitteratur så länge det är meningsfullt och nyttigt för dem inom det tematiska arbetsområden.

Vidare nämner Nilsson (2007) att andra arbetsformer så som att skapa bilder och läsa faktaböcker även det sker utifrån behovet som kunskapsområdet anger, det vill säga att det genomförs när det behövs och så länge som det behövs och inte i lektionspass med bestämda tider som lagts ut på schemat för att det ska vara så. Nilsson menar att detta arbetssätt skapar utrymme för elevernas egna erfarenheter om deras omvärld. Kunskap produceras då i en kontext och färdighetsträning som till exempel stavning och ordkunskap görs med ett större syfte där eleverna både får träna på de färdigheter som krävs i olika ämnen samtidigt som de får en helhet kring något område som de kommer att möta ute i det verkliga livet.

Även Löwe och Nilsson (2020) belyser svenskämnet och framförallt skönlitteratur som en metod för att arbeta med ämnesövergripande innehåll. Löwe och Nilsson belyser främst miljö och hållbar utveckling och menar att skönlitteratur kan vara ett didaktiskt möjligt sätt att närma sig dessa frågor. De menar att genom berättandet, i olika medier, så formar vi uppfattningar och förståelse kring vår omvärld. Enligt dem så skapar berättelse på området, såväl verklighetsbaserade berättelser som sådana som bygger på fantasi, möjlighet till dialog och givande samtal på området. Detta i sin tur skapar möjlighet till ställningstaganden och leder till medborgare som kan möta frågorna kring miljö och hållbar utveckling.

Birgitta Sandström (2005) menar att det finns två läger av lärare där ena sidan förespråkar en mer uppdelad ämnesundervisning medan den motsatta sidan som förespråkar ämnesintegration anses att de lärare som förespråkar ämnesindelad undervisning är

bakåtsträvande som väljer att inte se till elevernas behov av att utvecklas till goda medborgare. Sandström nämner vidare hur lärare som förespråkar ämnesindelad undervisning menar att det är av största vikt att eleverna får möjlighet att tillgodogöra sig grundkunskaper inom respektive ämnesinnehåll. De menar enligt Sandström att detta är vad som skapar en god medborgare med möjlighet att samla på sig kunskaper inför högre studier. I exempel som hon tar upp så nämns lärare inom de naturvetenskapliga ämnena som starka förespråkare för en ämnesindelad undervisning. Detta anses även vara gällande mellan de naturvetenskapliga ämnena.

Fortsättningsvis tar Sandström upp att den politiska viljan på ett större plan ämnar att lägga vikt vid en ämnesövergripande undervisning där ämneskunskaperna dock får ett stort utrymme. Det ena behöver inte helt utesluta det andra. När Sandström samtalat med flera lärare menar hon att en stor andel förespråkar vikten av att finna och undervisa inom ämnesövergripande kunskapsområden. Dock pekar hon på att det finns en stress bland lärare att förmedla kvalitativ undervisning inom områdena läsa, skriva och räkna. Detta är något som enligt studien verkar vara en svår sammansättning att få ihop för många av lärare som hon samtalat med.

1.2.3 Ämnesövergripande undervisning i läroplanen

Tord Göran Olovsson (2020) vid Umeå Universitet har gjort en studie som undersöker utbredningen av ämnesövergripande arbete med bas i de samhällsorienterande ämnena på mellanstadiet. Han nämner i sin studie att i samband med övergången till ny läroplan i och med införandet av Lgr 11 så fick de samhällsorienterande en mer enskilt framträdade roll i kursplanerna. Han beskriver vidare hur betygen i årskurs 6 också medförde att respektive ämne fick specifika kunskapskrav medan undervisningen med fördel kan bedrivas ämnesövergripande enligt läroplanen för grundskolan, Lgr 11

.

I Skolverkets (2011) läroplan Lgr 11 står det i den inledande delen beskrivet hur skolan ska organiseras. I kapitel 2.2 som handlar om kunskap anges att lärarens uppgift är att organisera och genomföra undervisningen så att eleverna ges möjlighet att arbeta ämnesövergripande.

Vidare anges även rektors ansvar för skolans resultat och som en del i det specificeras ansvaret för att se till att det i olika ämnen intregreras ämnesövergripande kunskapsområden.

Några exempel på sådana områden som nämns är miljö, trafik, jämställdhet och sex och samlevnad.

Olovsson och Näsström (2018) har i en studie kring ämnesövergripande undervisning funnit att frekvensen av ämnesövergripande undervisning är större bland små skolor. De menar att detta kan vara en effekt av att det på små skolor kan det oftare vara en och samma lärare som undervisar i flera ämnen, i studien nämns SO och NO, och att det i och med detta kan vara mer flexibelt i schemaläggning.

1.2.4 En bakgrund till åldersblandad eller åldershomogen undervisning

Knut Sundell (2002) har genomfört en studie på området åldersblandad kontra åldershomogen undervisning, Sundell ger en en bakgrund till elevorganiseringen där han beskriver hur den åldersblandade undervisningen alltid har varit förekommande i svenskt samhälle. Han beskriver vidare att detta historiskt sett har skett som en effekt av glesbygdsstrukturer där det funnits få elever i en åldersgrupp varpå denna har satts samman med en annan. Han menar att undervisningen har skett som i åldershomogena klasser, alltså att eleverna undervisats som separata elevgrupper var för sig. Den ena åldersrgruppen har då undervisats av läraren medan den andra har fått arbeta med eget arbete enligt Sundells beskrivning.

Sundell beskriver vidare hur den åldersblandade elevorganiseringen blev en trend vid 1990-talet och att an1990-talet åldersblandade elevgrupper så ökade kraftigt för att senare avta. Han menar också att den senare beskrivningen initierats av skolledare eller politiker och ej av pedagoger. De fördelar som Sundell funnit i sin studie belyser bland annat hur elever som går i åldersblandade elevgrupper gynnas i sitt lärande genom att de kan få undervisning utifrån sina individuella behov då lärarens undervisning ej kan genomföras som katederundervisning i och med spridnigen av elevernas kunskaper. Lärarens förväntas då enligt studien bli mer säker på att individanpassa vilket anses gynna varje elevs lärande. Det beskrivs också hur elever kan hjälpa varandra i lärandet i och med att äldre elever går med yngre. Vidare nämns också den sociala utvecklingen då barnets mentala ålder kan få ett större utrymme, det vill säga lättare att hitta jämlikar, än när det utgås enbart från den biologiska åldern. Studien beskriver att detta medför en större trygghet vilken är en grundsten i lärandet.

Ett motsatt resultat redovisas av Monika Vinterek (2001). Hon menar att föreställningen om den åldersblandade undervisningen som att vara mer gynnsam för elevers prestationer i skolan eller visa på annorlunda resultat kan anses vara ett väldigt svagt antagande. Vid tiden för undersökningen av åldersblandade klasser som hon genomfört så finns inte mycket forskning som tyder på detta. Däremot beskriver Vinterek att vid undersökning av kunskapsresultat i åldersblandade kontra åldershomogena elevgrupper så finns ingen nämnvärd skillnad.

Bredden av kunskap varierade dock mer i den åldersblandade elevgruppen, det vill säga att det var ett större glapp mellan höga och låga kunskapsnivåer.

Vinterek (2001) beskriver också att det inte i första hand är själva organisationsformen av eleverna som ger resulatet. Utan det handlar snarare om hur lärarna lägger upp arbetet och vilken inställning de har till det.

Vinterek lyfter vidare den sociala aspekten på åldersblandad undervisning där det framhållits att elever skulle ha ett större socialt utbud bland flera åldersgrupper. Det menar Vinterek inte stämmer då de elever som hon studerat övervägande anser sig ha mer varaktiga kamratrelationer inom den ålderssammanhållna elevgruppen.

Sundell (2002) lyfter vidare fram några ytterligare aspeketer från dem som förespråkar åldersblandad undervisning. Förutom den mer individanpassade undervisningen som tas upp så nämner han hur arbetsformen anses öka samarbetet mellan lärare. Detta skulle i sin tur leda till att elevernas inlärning gynnas. Studien pekar också på att denna faktor gör att lärarnas arbetsmiljö utvecklas positivt i och med samverkan. Detta samarbete skulle också enligt studien vara gynnsamt då de pedagogiska diskussionerna blir fler i samverkan och detta gynnar skolans och undervisningens utveckling. När Sundell sedan bearbetat sina resultat framkommer att den åldersblandade undervisningen generellt sett anses vara mer negativ än den åldershomogena.

Noterbarnt är att Sundell (2002) i sin forskning inte funnit belägg för att åldersblandade klasser skulle vara mer gynnsamma för eleverna och det finns inte jämförande studier i tillräcklig utsträckning för att dra slutsatser kring ämnet.

1.2.5 Sammanfattning

I den här delen av arbetet vad syftet att beskriva vad ämnesövergripande undervisning kan innebär samt vad det finns för faktorer som talar för denna undervisningsform och om det

finns tydliga nackdelar med det. Syftet var också att få en förförståelse för åldersblandade undervisningsgrupper och vad forskningen har att säga om det området.

Resultatet visar på att det finns ett flertal källor som finner fördelar i att arbeta ämnesövergripande. Jan Nilsson (2007) beskriver att ett ämnesövergripande arbetssätt skapar ett större utrymme för att bygga undervisningen på elevernas egna erfarenheter och tankar kring deras omvärld. Om flera ämnens centrala innehåll sammanfogas och arbetas med tematiskt så blir det en större helhet menar Nilsson. Då fokuseras kunskapen till helheten och till den tid som ett innehåll behöver, snarare än att det exempelvis ska tecknas i 40 minuter bara för att det är vad som står på schemat.

Skolverkets (2012) forskningsrapport om naturvetenskaplig allmänbildning menar att det är av största vikt att sammanlänka innehåll från de naturvetenskapliga ämnena exempelvis med innehåll i ämnen som hör till samhällsvetenskapliga ämnen. Denna kunskap är något som behövs för att kunna föra resonemang om det som finns kring oss i samhället och som påverkar vår samtid.

Ämnesövergripande undervisning nämns generellt i positiva ordalag. Enligt Sandström (2005) har de lärare hon samtalat med beskrivit arbetssättet som gynnsamt och något som de vill använda frekvent. Däremot beskriver hon en stress i lärarkåren över att arbeta med delar från kärnämnena, läsa, skriva och räkna, som kan göra att arbetet stjälps trots att viljan och ambitionen finns.

När det kommer till åldersblandad kontra åldershomogen undervisning så har det visat sig att merparten av den forskning som är genomförd i Sverige talar för att den åldersblandade undervisningen har mer negativa påföljder än vad den har positiva effekter. Sundell (2002) lyfter fram tankar och erfarenheter från lärare och förespråkare med kännedom om åldersblandad undervisning. Han nämner då bland annat en ökad samverkan lärare emellan samt en högre grad av individuellt anpassad undervisning för eleverna. Å andra sidan har Sundell i sin forskning funnit att det är svårt att dra slutsatser kring om elever gynnas av den åldersblandade undervisningen då jämförande studier inom området inte finns i tillräckligt stor utrsträckning.

Monika Vinterek (2001) anser även hon att de framgångsfaktorer som lyfts fram har ett mycket vagt värde utifrån att det finns lite forskning på området. De fördelar som nämns kan enligt henne inte anses vara generella och direkt kopplade till åldersblandad undervisning.

Däremot beskriver Vinterek att det inte behöver betyda skillnader i kunskapsresultat. Hon nämner även att gynnsamheten i den åldersblandade undervisningen snarare bygger på hur arbetet läggs upp och lärarnas inställning till det.

Noterbart är att under min egen undersökning har det varit svårt att hitta särskilt mycket forskning på området, som är genomförd i Sverige, trots att det finns flertalet skolor som har sin undervisning organiserad på detta sätt.

Related documents