• No results found

Livsfrågetemat i undervisningen Studenternas livsfrågor

Vi har tidigare flera gånger påpekat att livsfrågetemat är centralt i kur- sen Den meningssökande och lekande människan. I första avsnittet dis- kuterar vi varför det är så, stipulerar definitioner av begreppen livsfråga respektive livsåskådning samt resonerar om deras inbördes samband. Detta kapitel vill vidare visa hur livsfrågorna på olika sätt gestaltas i

kursen. Vi kommer att fördjupa oss i några delar av undervisningsför- loppet där just livsfrågorna är framträdande. Vi visar till exempel hur livsfrågorna bearbetas i studenternas egna texter, gör en exemplarisk analys av en studenttext, beskriver och analyserar ett klassamtal kring livsfrågetexterna, gör kopplingar mellan de studerandes val av livsfrå- gor och deras planeringar av livsfrågeteman i den egna kommande un- dervisningen. Slutligen frågar vi oss om det skett en utveckling i stu- denternas förståelse av och reflektion över fenomenet livsfråga. Detta gör vi bland annat genom att se hur de själva i dagböcker, intervjuer, fria tolkningsuppgifter och utvärderingar beskriver och arbetar med livsfrågor.

Innan vi fördjupar oss på ovanstående punkter vill vi här konkret vi- sa hur livsfrågetemat varit närvarande genom hela undervisningsförlop- pet. Redan i introduktionsfasen inför vi begreppet livsfråga och visar på olika tolkningar med hjälp av bilder och texter. Vi talar också om livs- frågorna som ett perspektiv som ska vara huvudinnehåll genom hela kursen. Samtidigt uppmanar vi studenterna att skriva om en livsfråga som är angelägen för dem. Den bearbetas sedan på olika sätt och vid olika tillfällen i en skrivprocess, i gruppsamtal och slutligen i hel- klassamtal. I barnboksprojektet aktualiseras tidigt också barns livsfrå- gor. I miniföreläsningar reder vi ut fenomenet livsfråga och dess för- hållande till livsåskådning. I vår exemplariska analys av en studenttext visar vi på samband mellan studentens gestaltning av sin livsfråga och samma frågas gestaltning i olika tolkningstraditioner.

Ett led i arbetet med livsfrågetemat är påskens gudstjänstbesök och tolkningen av dem. Ett annat är det fältarbete studenterna gör för att un- dersöka barns livsfrågor. På detta studium bygger sedan studenternas undervisningsplanering av ett livsfrågetema i egen kommande under- visning. Också läsningen av romanen Församlingen under jorden och andra skönlitterära och religiösa texter avser att fokusera livsfrågor av olika slag.

Detta visar hur vi lärare tänkt oss den röda livsfrågetråden genom hela kursen. Däremot kan vi inte vara säkra på att den är lika tydlig för de studerande. Vi vet genom arbetsdagböcker och intervjuer att så inte alltid är fallet, men vi ser också att studenterna beskriver hur de i sina privata liv diskuterar livsfrågor med sina närmaste. Bilden av hur stu- denterna arbetar med livsfrågetemat i sin lärande process är alls inte entydig. Den är snarare komplex, rörlig och splittrad. Livsfrågebygget tycks under kursen pågå hos den enskilde studenten mer eller mindre

medvetet, mer eller mindre intensivt. Det blir i studenternas process up- penbart att en livsåskådning inte är något en gång för alla givet. Den förändras, konstrueras och dekonstrueras i samtal och diskussioner, i mötet med andras frågor och i tolkningen av olika tiders texter.

Livsfråga och livsåskådning – ett begreppspar

Livsfråga och livsåskådning är vaga och mångtydiga begrepp. De an- vänds som slagträn i debatten inte minst inom religionskunskapsämnets didaktik. Sedan Lgr 80 har det som ibland kallas livsfrågepedagogik va- rit navet i religionskunskapsämnet. (se t ex Almén m fl 1994. Debatten om livsfrågepedagogiken, se särskilt Larsson 1994)

Den negativa kritiken mot livsfrågepedagogiken har främst gått ut på att den riskerar att bli godtycklig, ovetenskaplig, att inte ge tillräckliga faktakunskaper och inte göra rättvisa åt världens religioner och livs- åskådningar i sina historiska och samhälleliga kontexter.

De som, i likhet med oss, anser att livsfrågorna är den nödvändiga basen i religionskunskapsämnet, ser hur utgångspunkten i elevernas eg- na existentiella frågor och erfarenheter gör det möjligt att skapa intresse för ämnet och för andra människors frågor och tankar. Så kan också av andra utformade livsåskådningar och religioner studeras och förstås med ett annat engagemang som bottnar i de egna livsfrågorna och sö- kandet efter svar.

Ja, alltså att just livsfrågor kan vara så mycket. För livsfrågor för mig innan kursen det var liksom döden och …ja, li…ja, livet, men man tänkte inte på att det kunde vara så mycket: vänskap, kärlek och alla dom bitarna. Det har jag inte tänkt på innan. Det har varit Gud och döden och såna frågor har varit livsfrågor för mig. Men nu innefattar begreppet så mycket mer. (Elsa, intervju 29/4)

Så svarar en av studenterna på frågan om livsfrågebegreppet klarnat un- der kursen. Vi har i kursen försökt ge ett innehåll åt begreppet livsfråga som ger det substans och struktur men ändå behålla det öppet. Elsa har fastnat för öppenheten.

Ibland har man sagt att livsfrågor är människans eviga frågor till li- vet, lika i alla tider och kulturer och för alla människor. Urtypen för den sortens frågor är ’vadan?’ och ’varthän?’. Det ligger antagligen någon sanning i antagandet om eviga frågor, men det är inte hela sanningen. Vi har försökt beskriva strukturen i livsfrågorna så, att de innehåller

men också rör värdefrågor om gott och ont, rätt och orätt. Redan ordet livsfråga uttrycker ett sökande, en önskan om svar.

Den personliga livsåskådningen blir den arena, där livsfrågorna be- arbetas, konstrueras och dekonstrueras i en mer eller mindre aktiv pro- cess. De svar människan för tillfället finner relateras till bland annat en människosyn, en historiesyn, en samhällssyn, en verklighetsuppfattning, en gudsuppfattning och till ett värderingssystem och en beredskap att handla i överensstämmelse med det man tror och tänker. Så hänger livs- frågorna samman med och bildar ett mönster i den personliga livs- åskådningen. (Vi har i detta resonemang huvudsakligen följt Hartman 1991)

Vi har påstått att livsåskådning, beskriven på detta sätt, är något som alla har. Vi har också pekat på hur en människas livsåskådning inte är något en gång för alla givet och betonat det konstruktivistiska draget. Under livets olika faser, i mötet med olika uppfattningar, genom studier och erfarenheter, i kriser och i olika sociala sammanhang förändras och förnyas frågorna och svaren. Allt detta hjälper sammantaget till att ut- veckla individens livsåskådning. Människors olika bakgrunder, förhåll- ningssätt, intresse och nyfikenhet ger också skillnader i deras sökande och i deras livsåskådning. Detta vårt sätt att resonera under kursen av- speglas i studenternas tankar. Ett exempel ger Elsa:

…man tror ju på rätt och fel, uppfostrad…vad är rätt och vad är fel, vilka vägar man kommer…på nåt vis har man en livsåskådning även om jag tycker det är svårt att sätta fingret på min livsåskådning /---/ Man får bitar hela tiden…på nåt vis så formas man till … ja, och man läser, allting gör att man … livsåskådning är inte något bestående, den ändras lite grand efter hand som det händer saker och så får man omvärdera. (Elsa, intervju 27/2)

För att som lärare medvetet våga och kunna arbeta med barns livsfrågor som erfarenhetsbas i en kunskapsprocess, måste man som blivande lära- re ha bearbetat sina egna livsfrågor och närmat sig en mer medveten livsåskådning. Det har varit en utgångspunkt i kursen Den meningssö-

kande och lekande människan.

Lärare tycker att barns livsfrågor är viktiga. De vill gärna använda

dem som undervisningsinnehåll. Ändå gör de det inte. I en undersök- ning som gjorts av blivande lärare i Göteborg svarar tio av tio lärare att de tycker livsfrågor är viktigt. Bara några få av dem arbetar medvetet

metodiskt med barnens frågor. Barn och unga uttrycker besvikelse över att de inte fått bearbeta sina existentiella frågor i skolan. (se t ex Myr- gård i Religion och Livsfrågor, 1998:2) Hartman slår också fast att i en ”lärarenkät fanns åtskilliga tecken som tydde på att svårigheterna i an- slutning till Barn och livsfrågor inte låg hos barnen, utan hos de vuxna” (Hartman 1991, s 260). Barn vill gärna fråga, de undrar och tänker, men lärare och andra vuxna uppfattar frågorna som känsliga och har inte be- arbetat dem för egen del.

Det finns alltså anledning att i en lärarutbildning skapa utrymme för de lärarstuderandes bearbetning av de egna livsfrågorna. På så sätt blir de rimligen bättre rustade att låta livsfrågor bli ett kunskapsområde i den egna kommande undervisningen, ett innehåll värt både tid och di- daktisk medvetenhet.

Exemplarisk analys av en studenttext

Studenterna har inför undervisningstillfället 14/2 skrivit och bearbetat sina livsfrågetexter. De har haft en knapp vecka på sig att läsa och bear- beta det kompendium som vi sammanställt av studenternas individuella texter. Vår tanke är nu att studenterna gruppvis ska lyfta fram och dis- kutera livsfrågor i texterna. För att stimulera det arbetet har vi lärare förberett analys av tre studenttexter. Vi väljer så att flera olika livsfrågor aktualiseras. En dikt, Varför?, behandlar döden som medialt nyhets- stoff, det onda i världen och teodicéproblemet ( Yvonne, Livsfrågetexter 6/2). En annan text, Samlar jag poäng?, är en allvarlig prosaberättelse om meningen med livet men med ironisk distans och flera slående meta- forer. Författaren tänker sig till exempel att livet slutar med ”stora byta- redagen”, när ”min själ ska bytas bort till en familj som står och väntar på en lagom tråkig och mycket anpassningsbar dotter” (Malin, Livsfrå-

getexter 6/2). Den tredje texten, Livet, återkommer vi till i vår analys.

Meningen med de här textanalyserna av tre livsfrågetexter är inte att de ska vara exemplariska i meningen styrande. De vill visa vilka möjlig- heter till tolkningar och diskussioner texterna erbjuder. Det innebär ock- så att vi för in en delvis vetenskaplig begreppsapparat från våra respek- tive ämnen. Vi visar till exempel på intertextualitet, anknyter till histori- en, till religioner och livsåskådningar.

Vi ser vår analys i dialogform som ett sätt att undervisa, ett möjligt alternativ till den traditionella föreläsningen. Samtidigt som vi uppfattar dialoganalysen som en stimulerande arbetsform i undervisningsrummet är vi medvetna om dess faror. En fara är att den kräver mycket tid och

stjäl den tiden från studenternas egna analyser och samtal med varandra. Detta visar sig vara en riktig farhåga. Flera studenter är missnöjda med den alltför korta tiden för gruppdiskussionen kring livsfrågetexterna (t ex Lisa, Elsa, Mia, Arbetsdagböcker 14/2) En annan fara är att studen- terna uppfattar vår läraranalys som alltför styrande och normerande. Ingen student påpekar i och för sig detta, men det behöver inte betyda att styrningen inte skulle finnas. En tredje fara har indirekt med demo- kratianspråket att göra. Vi väljer ut och ägnar mycket tid åt tre texter, de andra lämnas utan egentlig lärarrespons. Så uppfattar till exempel Lisa det då hon skriver:

På eftermiddagen fick vi vara med om Bengts och Boels textanalys. De tog upp tre texter och belyste dessa grundligt. Resten av texterna kommenterades överhuvudtaget inte. Det kanske låter dumt, men när vi alla på något sätt lämnat ut oss i våra texter kändes det som att man behövde få någon form av respons. Det hade inte behövt vara något särskilt. (Lisa, Arbetsdagbok 14/2)

Låt oss nu gå över till vår analys av Jennys text Livet. Valet av hennes text är inte gjort för att den kvalitativt skiljer sig mycket från de andra studenternas texter. Men tillsammans med de två andra texterna visar den på komplexiteten och möjligheterna till utblickar som i större eller mindre grad finns i alla studenttexterna.

Vår analys i dialogform i den aktuella undervisningssituationen är inte dokumenterad genom bandinspelning. Analysen är därför inte helt autentisk utan en rekonstruktion som bygger på lärardagböcker och analysanteckningar. Texten lyder så här:

LIVET

Jag kan ibland fundera över om jag kommer att leva fler liv än det jag lever just nu. Eller om jag redan innan födseln har levt fler liv. Jag vill gärna tro på någon sorts återfödelse, det är kanske mycket av mänskligt önsketänkande som präglar tanken, för visst känns det skönt att tro att man har hur mycket tid på sig som helst att göra alla de saker man vill…

Personligen vill jag tro att själen lever vidare efter döden. Själen lever sedan så många liv som den behöver för att lära sig leva rätt. I varje liv utsätts den för påfrestningar, utmaningar och glädje. Dessa förvär-

vade erfarenheter lever sedan omedvetet kvar i själen och hjälper människan att leva allt bättre. Men vad skulle kunna hända sedan, när man lärt sig leva som god människa? Har ingen hypotes angående det men jag vill gärna tro att det finns en fortsättning även på detta…

Men ibland slår mig tanken att detta livet är det enda jag får. Jag drabbas då lätt av lite ”livsångest”, jag tänker på hur mycket värdefull tid jag slösar upp på helt meningslösa saker. Tid som kunde ha an- vänts mycket visare…

Tanken på att allt är slut efter döden, att man helt enkelt och helt plötsligt upphör att existera, skrämmer mig. Jag försöker ibland före- ställa mig hur det kan vara att inte längre finnas till, en givetvis omöjlig uppgift. Jag försöker då tänka på hur länge det egentligen är man kanske försvinner – för alltid…? Tanken på att aldrig mera få komma tillbaka till livet efter döden är omöjlig att föreställa sig för mig. Men jag tänker aldrig på det längre stunder, det klarar jag helt enkelt inte av. Helt plötsligt är jag inne på tankarna om ännu ett liv igen… (Jenny, Livsfrågetexter 6/2)

Analysen, som nu följer, blir en komprimerad sammanfattning av vårt undervisningssamtal den 14/2. Den var visserligen planerad och förbe- redd och hade ett textpedagogiskt- didaktiskt syfte, men samtidigt föd- des den i stundens samtal, där vi också tillät oss nya associationer och utblickar.

Vi lägger märke till hur Jenny är mycket närvarande i sin text. Det är verkligen hennes egna frågor och tankar som står i centrum. Samtidigt bjuder hon in läsaren genom att bland annat låta de fyra textsegmenten mynna ut i öppna slut. Hon vill inte diktera, slå fast eller vara tvärsäker. Tvärtom markerar hon genom de stilistiskt effektfulla slutpunkterna en frågande osäkerhet, något som karaktäriserar hela hennes text.

Kanske kan man säga att Jennys huvudfråga är: Vad ska man göra av livet? Om det nu är så, att vi bara har ett enda liv, tänker Jenny, då måste jag verkligen ta vara på det och inte slösa bort tiden. Hon vill gö- ra meningsfulla saker. Hon betonar görandet och upplever livet som ett krav att prestera, en tanke som är vanlig i västerländsk föreställnings- värld. Om livet är ett och dessutom kort ska det fyllas med meningsfullt görande. Hennes tanke kan kontrasteras mot till exempel en inte ovanlig afrikansk inställning som ser livet mer som ett varande. Så länge man

inte gör något utan sitter i skuggan och funderar eller för stillsamma samtal med vännerna så gör man inte av med tid utan sparar den. Det är när man handlar och gör en massa saker som tiden går åt. Jennys för- hållningssätt till livet står också i kontrast till det ’carpe diem’- motiv som vi kan finna i en del av hennes kamraters texter: om livet är kort, låt oss då njuta det.

För Jenny blir tidspressen i detta korta liv anledning att, åtminstone som ett önsketänkande, föreställa sig flera liv. Hon snuddar vid en rein- karnationstanke. Men den är till att börja med också västerländskt präglad. Om man får flera liv hinner man desto mer och det är ju bra. Men i nästa andetag fyller hon sin tanke om återfödelse med annat in- nehåll. Nu närmar hon sig ett indiskt tänkande, där de olika liven bety- der en skola där man gradvis blir en mer fulländad människa. Liven ska användas till att samla god karma. Hon är däremot inte beredd att följa den hinduiska tanken på den individuella själens uppgående i världsall- tet eller den buddhistiska om utslocknande i Nirvana. Hon har, säger hon, ingen hypotes, men vill gärna tro att det finns en fortsättning. Här gör vi lärare alltså en sådan koppling till andra livsåskådningar och reli- gioner som går utöver Jennys text, men visar på att tankarna finns och lever i andra tider och kulturer. Analysen av Jennys text, tänkt att visa hur man kan arbeta med en text, blir här alltså samtidigt undervisning- ens innehåll.

Eftersom Jenny gärna vill tänka sig flera liv blir det naturligt för henne att skilja mellan kropp och själ. Kroppen blir ett tillfälligt hölje för själen som kan leva vidare i en ny kropp i ett nytt liv. Här är det lätt att associera till ett hinduiskt tänkande om atman och brahman eller an- knyta till en äldre västerländsk idétradition och syn på förhållandet mellan kropp och själ.

Vi utvecklar ytterligare en punkt i Jennys text. Den livsångest som hon talar om leder tankarna till flera diktare. Pär Lagerkvist är ett osökt exempel. Existentialistiska tankar ligger också inom räckhåll även om vi nöjer oss med att peka på den associationsbanan. I sista avsnittet av sin text återvänder Jenny till rädslan för den död som innebär att hon inte längre finns till. Tanken skrämmer henne och leder då igen till öns- kan om flera liv.

Efter våra tre samtalsanalyser repeterar vi kort och sammanfattande vad livsfråga och livsåskådning är och hur dessa begrepp brukar defini- eras. Detta föranlett av att vi i deras livsfrågetexter kan ana en tveksam- het om vad begreppen står för. Tillsammans blir våra två lärardomine-

rade inslag tyvärr långa och kommer, som vi tidigare påpekat, att nega- tivt påverka studenternas möjligheter att samtala i grupp. Visserligen kan analysen tyckas kortfattad och den tar inte lång tid att läsa, men i samtalsform med pauser, med ytterligare associationer och utfyllnader, förklaringar och tillägg har vi sammanlagt tagit för stort utrymme. Det misstänker vi i våra lärardagböcker (Lärardagbok 1 och 2, 14/2) redan innan vi hört studenterna.

Fan vilken bra lektion!!

Efter gruppdiskussionerna samlades vi alla för gemensam diskussion. Vår tanke var att grupperna skulle redovisa den eller de livsfrågor de ville lyfta fram från sin diskussion. Detta samtal finns dokumenterat på band (Kband 1, 14/2). Både vi lärare och studenterna uppfattar denna klassdiskussion som ett mycket speciellt samtal. Det har inte lämnat nå- gon oberörd. Personliga tankar, känslor och frågor har kommit fram all- deles öppet. Många studenter har uppfattat samtalet och det personliga engagemanget som positivt, värdefullt och befriande, andra tycker att frågor och problem kommer för nära, att det blir tungt och jobbigt. Vi kan exemplifiera med ett par citat som uttrycker dessa olika uppfatt- ningar:

Fan vilken bra lektion!! Det kändes bra. Diskussionen var konstruktiv och bra med bara några få undantag. Svårt att undvika kanske. Tänk att alla har så många tankar. BRA tankar. (Karin, Arbetsdagbok 14/2)

Det kändes som att vi kom varandra nära genom att prata om existen- tiella frågor – inte minst genom att få tal del av vars och ens personli- ga text. Det var skönt att få vädra sina tankar. (Lisa, Arbetsdagbok 14/2)

Jag uppfattade denna eftermiddag som oerhört ansträngande. Det kändes ett tag som om jag hade en stor klump i halsen och kände hur tårvätskan började öka. Jag fick verkligen anstränga mig för att hålla