I ett svenskt sammanhang så är det inte förrän på 10-talet som den politiska retoriken inkorporerar och börjar använda sig av begrepp som kulturell mång- fald och mångkulturell skola. Under 10-talet hade termen interkulturell un- dervisning figurerat (se Runfors 2003) men betydelsen av detta begrepp var inte riktigt densamma som definitionen eller tolkningen av de nya begrepp som nu introducerades. Tidigare var fokus istället på att kulturer var åtskilda och sepa- rerade. De kunde antingen befinna sig i harmoni med varandra eller krocka. Olika kulturer förknippades ofta med olika typer av maträtter, folkdans, tradi- tioner etc. Denna förenklade och statiska kultursyn började alltmer kritiseras och denna kritik banade väg för introduktionen och spridningen av nya begrepp.
Åren 1 och 1, var tal och tankar om kulturell pluralism högt på agendan. Skolkommittéer formerades, betänkanden skrevs, propositioner lades fram och utredningar publicerades (se t.ex. SOU 1: och SOU 1:121). Ett tecken på ett förändrat perspektiv i riktning mot att uppmärksamheten riktas mot frågor av kulturell art, är att Lgr -0 (Läroplan för grundskolan från 10) inte talar om detta, medan Lpo -4 (Läroplan för det obligatoriska skol-
110
väsendet från 14) har formuleringar kring, exempelvis bevarandet av den
kulturella mångfalden.
Ann Runfors pekar på att det går att skönja två, till viss del paradoxala, teman i framställningen; dels att kulturell mångfald ska respekteras och beva- ras, samt att denna mångfald har ett värde i sig, men också att den inte får äventyra grundläggande, icke förhandlingsbara värden (Runfors 2003: 101).
Kultur presenteras och förstås ofta i termer av “annorlundahet”. Kulturer kan då framstå som separerade och väsensskilda från varandra och det blir, enligt denna tankemodell, möjligt att stoppa in människor i olika kulturella boxar för att på detta sätt förklara handlingsmönster, beteenden etc. (Feucht- wang 10). “Kulturboxarna” skiljer människor åt och “kulturkompetens” blir kunskap om “annorlundaheter”. Samtidigt kan den kulturella mångfalden förstås som naturlig och vardagsnära. Dessa paradoxala mönster i form av “annorlundahet” och “naturlighet” kolliderar och förvirrar.
I kursplanerna från 14 finns exempel på hur kultur uppfattas och tolkas i såväl termer av “annorlundahet” som i termer av “naturlighet”.
Varje nytt språk är främmande också i den meningen att det – jämfört med modersmålet – ofta är ett uttryck för ett annorlunda sätt att bete sig, för olika levnadsförhållanden,
för olika värderingar och för en annan kultur. För många av dagens elever är kulturell mångfald en naturlig och integrerad del av den egna vardagen. Kunskaper om de eng-
elskspråkiga ländernas vardagsliv, historia, geografi, samhällsförhållanden och religio- ner har ett värde i sig. Sådana kunskaper ger också eleverna en bättre bakgrund när de försöker förstå exempelvis film och litteratur, när de tar del av nyhetsförmedling i media och när de vill komma i personlig kontakt med engelsktalande. Eleverna får genom in- ternationella jämförelser också nya perspektiv på svenskt samhällsliv och svenska för- hållanden. (Kursplaner för grundskolan (engelska) 14: 1, mina kursiveringar)
Citatet ovan är hämtat från skolämnet engelska, och den anglosaxiska delen av världen, används ofta som förståelsefond och som en självklar del i undervis- ningen. Andra delar, t.ex. Mellanöstern och andra arabisktalande länder, är inte lika självklara utblickar eller tolkningsramar, i studiet av ”svenskt sam- hällsliv och svenska förhållanden”. Förståelsen av kultur länkas också till den egna identiteten, den svenska egna identiteten. Metaforer i form av arv och röt- ter används flitigt i denna tankekonstruktion. Att stå stadigt och tryggt i den svenska myllan bygger på kännedom om vad det svenska är och att utveckla en rotad, stark nationell identifikation.
Skolans undervisning skall ge eleverna möjligheter att använda och utveckla sina färdig- heter i att tala och lyssna, läsa och skriva. De skall få möta skönlitteraturen, grundlägga
111
goda läsvanor och lära känna delar av vårt kulturarv [...] Språk och kultur är oupplös- ligt förenade med varandra. I språket finns våra rötter och vår kulturella identitet [...] Skolan ska i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven lär känna svensk skönlit- teratur från olika tider och i skilda former, får kunskaper om centrala författarskap och därigenom blir förtrogen med svensk kultur. (Kursplaner för grundskolan (svenska) 14: 4, mina kursiveringar)
Att det finns en specifik svensk kultur uppfattas som något självklart och opro- blematiskt. I en mångkulturell undervisning är detta emellertid en utgångs- punkt som kritiseras och i undervisningen problematiseras föreställningar om kulturarv och kulturella rötter.
Den mångkulturella pedagogiken kan inte, mot ovanstående bakgrund, sä- gas ha slagit igenom i den svenska skolrealiteten. I Sverige “stannar” ofta dis- kussionen på språkliga färdigheter och brister. Språket framstår som den alle- nagörande förklaringen till en lyckosam skolgång och “kunskapsinhämtning” och även till det motsatta; en bristfällig skolgång och till misslyckade resultat, ofta i form av icke godkända betyg.
För att söka syftet och målen med en mångkulturell pedagogik, så får blick- arna riktas mot en anglosaxisk kontext. Även om det per automatik kan med- föra problem att överföra forskning från en specifik nationell och historisk kontext till en annan, så är en pedagogik som utgår från en mångkulturell ut- gångspunkt, per definition tillämplig i en vidare kontext, eftersom alla samhäl- len är uppbyggda på individuella och kollektiva relationer, där makt är en central motor.
Det huvudsakliga målet med den mångkulturella pedagogiken är att skaffa sig större insikt om sig själv genom en förmåga att se utifrån andra och andras kulturella perspektiv (Banks 14/1: 2). Definitionen av pedagogik blir i ljuset av detta, en produktion av identitet, närmare bestämt på vilket sätt vi lär oss att se och tänka på oss själva i relation till den omgivande världen (Kinche- loe & Steinberg 1: 2). Denna insikt är först och främst “egocentrisk” i den mening att den måste baseras på självreflektion, vilket innebär att den inte pri- märt är sysselsatt med en analys och diskussion kring “de(t) andra”, utan sna- rare kring “de(t) egna”, eller rättare sagt, till jaget i relation till andra. Såtill- vida ligger fokus på sociala relationer, såväl historiskt som i nuet, men även visionärt.
Undervisningen syftar även till att ge eleverna eller studenterna kulturella alternativ. Det vill säga att en typisk svensk normalitet kanske inte längre do- minerar innehållet, utan att alternativen blir lättillgängliga och också möjliga
112
att rymma inom normalitetsbegreppet. Kulturbegreppet har därmed en möjlig- het att inlemma, inte bara etnokulturella perspektiv, utan även andra möjliga sätt att leva, dvs. att organisera sitt liv i form av utbildning, arbete, bostad och familj. Kunskap och kännedom om alternativen kan leda till att den kritiska förmågan utvecklas och också till att möjligheterna ökar. Utbildningen medför insikt om att det inte finns ett rätt sätt att leva på, vilket leder till att tolerans, respekt och förståelse vidgas.
Ett annat mål med undervisningen är att känslan av delaktighet ökar om normalitetens ramar öppnas upp och vidgas. Flera tidigare studier har visat att barn från den svenska medelklassen bäst passar in i skolans kultur och 10- talets förändringar i det svenska skolsystemet har ytterligare förstärkt möjlig- heterna för samhällets elit att “skräddarsy” utbildningar för sina barn (se Bro- ady i SOU 2000:3). Den mångkulturella utbildningsformen är ett sätt att försöka bryta detta mönster. Ett annat formulerat mål är att undervisningen genom utgångspunkten i mänskliga relationer och existentiella frågor, bidrar till ett ökat engagemang och en “närhet”, eller möjlighet för den enskilde elev- en att lättare finna identifikationsmöjligheter med det undervisningsstoff som undervisningen centreras kring (se bl.a. Banks 14/1, Bennett 1/1, Fullinwider 1, Gardner 2001, Kincheloe & Steinberg 1, McCormick 14, McLaren 1, Rhoads & Valadez 1, Todd 11/14, Tomlinson 10 och Torres 1).