Mångkulturalismen har funnits sedan 1960-talet, både som forsk- ningsfält och som utbildningsmodell. USA ses ofta som mångkultura- lismens vagga. De två kanske mest intressanta och tydliga exemplen
Universalism, 2005; Scott, J.W., Only Paradoxes to Offer: French Feminists and the Rights of Man,
1996.
101
Ålund, A., "Migration och socialt medborgarskap" i Nordisk sosialt arbeid, 2007:27:4, s. 290-291; Ålund, A., Multikultiungdom - kön, etnicitet, identitet, 1997, s. 163; Baumann, G., Contesting Culture: Discourses of Identity in Multi-Ethnic London, 1996, s. 195; Peterson, A. m.fl., Ungdomar i vardagens väv: en sociologisk studie av ungdomars gruppbildande i en storstadsförort, 2003; Hall, S., "Introduc- tion" in Representation: Cultural Representations and Signifying Practices, S. Hall (ed.), 1997; Hall, S., "The spectacle of the 'Other'" in Representation: Cultural Representations and Signifying Practices, S. Hall (ed.), 1997, s. 225ff; Bhabha, H., "Culture's In-Between" in Questions of Cultural Identity, S. Hall and Du Gay, P. (eds.), 1996, s. 54ff; Eriksen, T.H., Ethnicity and Nationalism - Anthropological Per- spectives, 2002, s. 137; Fur, G., "Monument, minnen och maskerader - eller vem tillhör historien?" i
Makten över minnet: Historiekultur i förändring, Aronsson, P. (red.), 2000, s. 48.
102
Ålund talar exempelvis om multikultiungdomar och Eriksen nämner att barn till ”invandrare” blir etniska anomalier.
103
Peterson, A. m.fl., Ungdomar i vardagens väv: en sociologisk studie av ungdomars gruppbildande i en storstadsförort, 2003, s. 15.
på kommunitaristisk identitetspolitik inom skolan är den afrocentris- ka skolmodellen i USA och supplementary schools i England.104
I Eu- ropa har mångkulturalismen fått genomslagskraft på grund av efterkrigstidens migration.105
Diskussionen om de mångkulturella sta- terna har mestadels handlat om etniskt marginaliserade gruppers krav på kulturell och politisk representation och deras ifrågasättande av normsättande gruppers kulturella hegemoni.106
Kritiken har riktats mot utbildningsväsendets reproduktion och upprätthållande av makthierarkier.107 Exempelvis har James A. Banks, professor i mång- kulturell utbildning, utpekat det amerikanska utbildningssystemet som anglocentriskt och mansdominerat. Han menar att de grupper vars kultur skiljer sig från de normsättande gruppernas har svårare att lyckas i skolan. För att lösa dessa och liknande problem föresprå- kar Banks en utveckling av elevernas interkulturella kompetenser och av deras reflexiva och kritiska tänkande samt en inkludering av olika gruppers erfarenheter och ett ifrågasättande av den kanoniska kun- skapssynen.108
IMER-forskaren Caroline Ljungberg betonar att ”[e]n mångkulturell utbildning eller undervisning studerar relationer i sam- hället och inkorporerar flera perspektiv och erfarenheter än enbart det dominerande”.109
Ett exempel på implementering av en mångkulturell skolpolitik som kännetecknas av en kommunitaristisk syn på samhället är inrät- tandet av etnoreligiösa friskolor som vänder sig till specifika/utvalda etnoreligiösa grupper. Även om diskussionen om etnoreligiösa frisko- lor är mycket aktuell idag har sådana skolor funnits i Sverige sedan 1940-talet. Estniska skolan i Stockholm grundades i mitten av 1940-
104
Hall, K. A. m.f., "'This is our school': Provision, purpose and pedagogy of supplementary schooling in leeds and oslo" i British Educational Research Journal, 28:3, 2002, s. 399-418; Mohamed Elhaddad, 'One Two Three in a Different Way!!! 1+2+3=6=3+2+1', (läst 20090528), s. 1-21; Kifano, S., "Afrocen- tric education in supplementary schools: Paradigm and Practice at the Mary McLeod Bethune Institute" i The Journal of Negro Education, 65:2, 1996, s. 209-218; Asante, M. K., "The Afrocentric Idea in Edu- cation" i The journal of negro education, 1991:60:2, s. 170-180.
105
Bleich, E., "From international ideas to domestic policies - educational multiculturalism in england and france" i Comparative Politics, 31:1, 1998, s. 81-100. Jfr Castles, S., "Migration, citizenship and education" in Diversity and Citizenship Education - Global Perspectives, J. A. Banks (ed.), 2004, s. 24, 38.
106
Jfr May, S., "Multiculturalism" in A Companion to Racial and Ethnic Studies, D. T. Goldberg and Solomos, J. (eds.), 2002, s. 124. För en diskussion om de etnifierade gruppernas tillträde till det svenska kulturfältet under ”mångkulturåret 2006” se Motturi, A., Etnotism: En essä om mångkultur, tystnad och begäret efter mening, 2007.
107
Ljungberg, C., Den svenska skolan och det mångkulturella - en paradox? 2005, s. 183.
108
Banks, J. A., "Multicultural education - Goals, possibilities, and challenges" in Multicultural Educa- tion for the 21st Century, C. F. Diaz (ed.), 2001, s. 12-19. Banks har kallats ”father of multicultural education”.
109
talet och 1955 startades en judisk skola i Stockholm (Hillelskolan).110 Detta innebär att olika former av mångkulturella skolinriktade mål- sättningar, som baseras på erkännandets politik, implementerades i Sverige redan för över 50 år sedan. Enligt Karin Borevi betraktade politikerna Hillelskolan redan från början som ett undantag från en- hetsskoletanken.111 Den estniska skolan bestod nämligen bara av årskurs 1-6, och det var först 1986 som skolan fick rätt att bedriva högstadieundervisning.
När fick då den mångkulturalistiska skolpolitiken sin stora ge- nomslagskraft? Den första så kallade invandrarpolitiken trädde i kraft 1968 och handlade om ”jämlikhetsmålen”. Trots detta karakte- riseras den svenska invandrarpolitiken före 1975 i mångt och mycket av assimilationspolitik, dvs. att inlemma invandrade individer i en gemensam så kallad etnisk svensk kulturell sfär. I betänkandet In-
vandrarna och minoriteterna (SOU 1974:69) omformulerades skol-
målen. Skolan blev en plats för främjande av jämlikhet, valfrihet och samverkan. I och med 1975 års riksdagsbeslut slopades den tidigare assimilationspolitiken.112
Karin Borevi konstaterar att i mitten av 1970-talet ville man på en bredare front ge ”invandrare” möjlighet att ”utöva och upprätthålla en etnisk tillhörighet som skilde sig från den svenska befolkningsmajoritetens”.113
Satsningen på hemspråks- undervisning var ett sätt att erkänna vissa gruppers (dvs. de så kallade invandrarbarnens) speciella behov.114
Detta innebär inte att man frångick idén om skolans betydelse för formandet av gemensamma referensramar och gemenskapsbyggandet. Pedagogen Ylva Boman skriver att gemensamma referensramar framställdes som en förutsätt- ning för att människorna och samhället skulle fungera på ett tillfred- ställande och balanserat sätt.115 Man ville med hjälp av utbildningssystemet skapa ”en slags ’nationell identitet’ som var av politisk moralisk karaktär snarare än en allomfattande doktrin om
110
Estniska skolan i Stockholm, "Historik", 20100215, http://www.estniskaskolan.se/htmlsv/ historik/historik.html, (läst 2010/02/15); Gerle, E., Mångkulturalism för vem?: Debatten om muslimska och kristna friskolor blottlägger värdekonflikter i det svenska samhället, 1999, s. 16.
111
Borevi, K., Välfärdsstaten i det mångkulturella samhället, 2002, s. 178-179, 183ff. Enhetsskoletanken baserades på idén att en socialt allsidig miljö främjar social medborgarfostran. Man menade att skolan skulle representera folket i miniatyr.
112
Tre decenniers modersmålsstöd - om modersmålsstödet i förskolan 1970-2000, 2003, s. 11.
113
Borevi, K., Välfärdsstaten i det mångkulturella samhället, 2002, s. 310, se även 201ff.
114
ibid. s. 314; Tre decenniers modersmålsstöd - om modersmålsstödet i förskolan 1970-2000, 2003, s. 14-15; Rubinstein Reich, L., Tallberg Broman, I., Den svenska skolan i det mångkulturella samhället: konsekvenser för lärarutbildningen, 2000, s. 11.
115
Boman, Y., Utbildningspolitik i det andra moderna: om skolans normativa villkor, 2002, s. 317, se även 320f.
vad som utgör det goda livet”.116
Nästa steg i formandet av en mång- kulturell skolpolitik kom under 1980-talet.
I och med grundskolereformen från 1980-talets början erkändes social och kulturell mångfald ”som ett villkor för den sammanhållna gemensamma grundskolan”.117
Ylva Boman förklarar att enligt Lgr 80 skulle eleverna bland annat ta del av andras erfarenheter samt ”pröva kamraters argument och föreslå egna lösningar”.118
I och med detta tonade man ned ”den tidigare invandrarpolitikens ambition att främja kulturbevarande”.119 Man menade också att utbildningen av den så kallade svensktalande majoriteten skulle påverkas av ”invand- rarbarnens” erfarenheter.120
I februari 1985 förklarade riksdagen att interkulturellt lärande skall genomsyra det svenska utbildningsväsen- det.
Interkulturell utbildning handlar om behovet av strukturella för- ändringar som syftar till att anpassa ett utbildningssystem till ett så kallat mångkulturellt samhälle.121
Pedagogen Hans Lorentz definierar interkulturalitet som ett sätt att handskas med mångfalden i skolan och samhället. Målet är att utifrån ömsesidig respekt, tolerans, de- mokrati och andra normativa och moraliska aspekter skapa grunden för kulturmöten och mångkulturella lärandemiljöer. Utgångspunkten i den interkulturella pedagogiken är att tillämpa ”skilda kulturella perspektiv på förklaringar, lösningar eller beskrivningar av olika kul- turella företeelser, händelser, beteenden eller värderingar”.122
Lärar- utbildarna Christine E. Sleeter och Peter L. McLaren anför att kritikpräglad och mångkulturell pedagogik handlar om att ifrågasätta till synes självklara perspektiv, rutinmässiga betraktelsesätt, domine- rande utgångspunkter, binära oppositioner (till exempel bra/dåligt) och de sätt vi konstruerar och presenterar oss själva på.123
Interkulturell skolpolitik blev således 1980-talets motto och ”andras” kulturer blev en angelägenhet för alla i klassen samtidigt 116 ibid. s. 321. 117 ibid. s. 316. 118 ibid. s. 318-319. 119
Borevi, K., Välfärdsstaten i det mångkulturella samhället, 2002, s. 310.
120
Batelaan, P. m.fl., Interculturalism in Swedish Teacher Education: An Evaluation of the Intercultural, Bilingual and International Dimension, 1992, s. 27-28.
121
ibid. s. 11.
122
Lorentz, H., Skolan som mångkulturell arbetsplats: att tillämpa interkulturell pedagogik, 2009, s. 24, 99ff, citat s. 127.
123
Sleeter, C. E., McLaren, P. L., "Introduction: Exploring Connections to Build a Critical Multicultura- lism" in Multicultural Education, Critical Pedagogy, and the Politics of Difference, 1995, s. 7, 18-19.
som elevernas utveckling av aktiv tvåspråkighet uppmuntrades.124 Den svenska mångkulturella skolpolitiken fram till slutet av 1980- talet kan man summera genom att konstatera att majoriteten av poli- tikerna ”menade att statens styrning måste prioriteras framför föräld- rarnas möjlighet att välja skola för sina barn”.125
På så sätt ville man inkludera olika kulturella erfarenheter i den gemensamma skolan och samtidigt undvika formandet av ett skolsystem inom vilket föräldrar- na gavs möjlighet att placera sina barn i särskilda ”minoritetsskolor” där de skulle läsa tillsammans med barn med samma modersmål eller etniska bakgrund.126
I slutet av 1980-talet och under 1990-talet kom en vändning inom den svenska skolpolitiken. Det gemensamma och sammanhållna skolsystemet ”utmanades av fria skolformer”. Skolan kom att betrak- tas som en privat familjeangelägenhet för att ”nå privata karriärmål snarare än en gemensam grundskola med medborgerlig fostran som huvudsaklig målsättning”.127
Friskolor fick i princip samma ekono- miska villkor som kommunala skolor och man öppnade möjlighet för en ökad etablering av friskolor med konfessionell, etnisk eller språklig profil. Samtidigt var utredningen om fristående skolor (1995) en var- ningssignal. Utredarna påstod att det ”växande antalet fristående sko- lor kan riskera att leda till ökad segregation” och de varnade för social och kulturell isolering samt minskade möjligheter för eleverna att ”tillägna sig tillfredställande kunskaper i det svenska språket”. Under samma period bytte man namn från hemspråk till modersmål och minskade de ekonomiska resurserna till modersmålsundervis- ningen.128
Till saken hör att spänningen mellan erkännandets politik och universalismen har i den nutida svenska debatten kommit till uttryck i kravet på ”egna friskolor för minoriteterna och i frågan om hem- språksundervisning inom den svenska enhetsskolans ram”.129
Tanken med etnoreligiösa friskolor är att skapa mindre ogynnsamma ut- gångspunkter för ”invandrarbarns” utveckling å ena sidan och bidra till stärkandet och bevarandet av barnens så kallade egna etniska
124
Batelaan, P. m.fl., Interculturalism in Swedish Teacher Education: An Evaluation of the Intercultural, Bilingual and International Dimension, 1992, s. 20-25.
125
Borevi, K., Välfärdsstaten i det mångkulturella samhället, 2002, s. 310.
126
ibid. s. 313.
127
Boman, Y., Utbildningspolitik i det andra moderna: om skolans normativa villkor, 2002, s. 326.
128
Borevi, K., Välfärdsstaten i det mångkulturella samhället, 2002, s. 226-230, 237-242, citaten är fr. s. 237, 239.
129
identifikationer, kulturarv och självkänsla å andra sidan.130
Ylva Bo- man menar att från och med 1990-talets mitt sker en förskjutning mot en skolpolitik som präglas av erkännandets politik, även om vis- sa gemensamma ideal såsom jämlikhet, frihet, solidaritet, allas lika värde och så vidare finns inskrivna i skollagarna.131
Statsvetaren Karin Borevi fokuserar i sin avhandling Välfärdssta- ten i det mångkulturella samhället på den svenska ”invandrarpoliti- ken” och motsättningarna mellan den universalistiska synen på etniska relationer å ena sidan och kravet på ett erkännande av de så kallade etniska olikheterna å andra sidan. De spänningar som före- kommer i de mångkulturella samhällena är: spänningen mellan indi- viduella och kollektiva intressen, mellan autonomi och styrning, mellan bejakandet av etnos (etnisk gemenskap) kontra demos (poli- tisk gemenskap) samt mellan behovet av särskilda och gemensamma åtgärdsprogram. Borevi ställer enskilda individers (exempelvis föräld- rars) och etniska gruppers särintressen mot statens försök att skapa en jämlik undervisning och kollektiv gemenskap inom nationens gränser.132
Etnologen Kristina Gustafsson konstaterar i sin avhandling att personer som är verksamma i den muslimska friskola hon studerat framhåller att de genom den kommunitaristiska linjen strävar efter att få sin kulturella ”särart” erkänd, eftersom de menar att den liberala ”hegemonin” inte kan försvara marginaliserade gruppers intressen.133 Antropologen Aje Carlbom kommer fram till liknande slutsatser. En- ligt honom önskar muslimska privata skolor i Malmö ”to protect Muslim children from being influenced by Swedish society in the de- velopment of personal character”.134
Hur elever som går i kommunala gymnasieskolor i Malmö ser på en potentiell implementering av er- kännandets politik inom ramen för skolan kommer att avhandlas i kapitel 6. Men redan nu är det tydligt att forskningen har kunnat visa att kraven på ett erkännande av etnoreligiösa särintressen har lett till verkliga och potentiella kulturella och religiösa konflikter och att
130
Gerle, E., Mångkulturalism för vem? - debatten om muslimska och kristna friskolor blottlägger vär- dekonflikter i det svenska samhället, 1999, s. 12-13, 41-43, 55, 173.
131
Boman, Y., Utbildningspolitik i det andra moderna: om skolans normativa villkor, 2002.
132
Borevi, K., Välfärdsstaten i det mångkulturella samhället, 2002.
133
Gustafsson, K., Muslimsk skola, svenska villkor: Konflikt, identitet & förhandling, 2004, s. 50, 42, 35, 66-71, 138-139, 149.
134
Carlbom, A., The Imagined Versus the Real Other: Multiculturalism and the Representation of Mus- lims in Sweden, 2003, s. 147. Carlbom talar om ”Islamic private schools”.
man anser att etnoreligiösa friskolor skapar isolering och segregering och ”påstås förstärka förlegade traditioner”.135