Matematikundervisning genom teknik, analoga och digitala verktyg

Deltagarna beskriver att de kan hantera och välja ut vilka verktyg som är användbara i matematikundervisningen för att möjliggöra för matematiskt lärande hos barnen, vilket kan förstås som både teknisk kunskap samt teknisk ämneskunskap (Mishra & Koehler 2006). Säljö (2013) förklarar att det matematiska lärandet sker i samspel mellan barn och pedagoger där kunskaper utvecklas genom olika aktiviteter i omgivningen med hjälp av teknik, analoga och digitala verktyg. De mest framträdande verktygen som pedagogerna anger att de tillämpar i matematikundervisningen är lärplatta, projektor, Bee-bot/Blue-bot och spel. Teknisk kunskap och teknisk ämneskunskap blir därmed av betydelse hos pedagogerna för att skapa ett meningsfullt lärande för barnen när verktygen och matematik möts i relation till varandra (Mishra & Koehler 2006).

Vi använder oss av Ipad och beeboots. Vi hade ett tema med cirkus och då placerade vi ut lite cirkusbilder på en genomskinlig platta. Barnen skulle därefter programmera in beebooten så att den hamnade på rätt figur.

Citatet knyter an till Mishra och Koehlers (2006) beskrivning av teknisk pedagogisk ämneskunskap, eftersom pedagogen förklarar hur hen arbetar med digitala verktyg i relation till matematik och vad hen tillämpar för metoder i kontexten. Programmering, cirkustemat och att de placerar bilder på en platta relaterar till hur pedagogen beskriver att de arbetar med att utveckla barns matematiska förmågor i relation till programmering genom det digitala verktyget Bee-bot, här förstått som medierande artefakter (Säljö 2013). Andra deltagare förklarar “Digitalisering är ett läroplansmål och ett viktigt ämne att presentera för barnen redan nu i förskolan.” och “Använder digitala verktyg med matematik och skapande. Digitala verktyg lockar barnen såsom ex robotar appar film greenscreen, stopmotion mm”. Citaten visar på teknisk pedagogisk ämneskunskap hos pedagogerna och denna kunskap synliggörs genom att de påvisar hur, vad samt varför digitalisering och digitala verktyg används i undervisningen (Mishra & Koehler 2006). Deltagarnas utsagor i studien påvisar därmed en medvetenhet om att tillhandahålla en kombination av teknik, analoga och digitala verktyg för att barnen ska få en bredare förståelse för matematik. Det här kan därav kopplas till Säljös (2013) förklaring av artefakter och teknisk ämneskunskap i Mishra och Koehlers (2006) TPACK-modell. Vi kan dessutom tolka av empirin att integreringen av deltagarnas kompetenser tycks

34

stärkas när de är intresserade, har erfarenheter av ämnet och tydliga styrdokument att förhålla sig till. Det synliggörs även att om dessa meningsfulla faktorer inte finns uppstår ett dilemma i relation till att barnens undervisning blir påverkad och möjligtvis inte lika framgångsrik, bred och varierande som när kompetenserna samverkar.

En deltagare beskriver att hen inte är uppväxt med den nya tekniken och inte har fått någon extra utbildning för att kunna lära sig eller undervisa barn i ämnesområdet. Här uppstår en problematik som vi anser kan kopplas till den digitala utvecklingen i samhället. Det blir krävande för den enskilde pedagogen i detta sammanhang utifrån teknikens ständiga föränderlighet och relaterar därmed till teknisk kunskap i Mishra och Koehlers (2006) ramverk. Författarna menar att teknisk kunskap påverkas utifrån den tekniska utvecklingen och att det därmed kan få skiftande innebörd för hur teknik samt digitala verktyg kan integreras i förskolans undervisning. Detta kan leda till att barn inte får möjlighet att utforska matematik ur det breda perspektiv som andra deltagare i studien presenterat. Pedagogens beskrivna val om att inte undervisa med digitala verktyg i förskolan kan antingen tolkas bero på otillräcklig kunskap eller bristande intresse, men det kan dessutom innebära att dessa hänger ihop. Med andra ord visar det att integreringen av teknisk kunskap och pedagogisk kunskap, det vill säga teknisk pedagogisk kunskap är komplex och krävande för såväl den enskilde pedagogen som för skapandet av en organisation som kan stötta pedagogerna att utveckla sin digitala kompetens (ibid.).

I relation till att pedagogers utsagor om att de använder digitala verktyg i förskolans matematikundervisning som presenterats ovan har dessutom vårdnadshavare beskrivits av pedagoger i studien som en problematisk aspekt i detta sammanhang. De skriver “Möjligtvis att föräldrar ibland klagar för att deras barn använder det mycket hemma så de vill inte att barnen använder de hos oss…” och “Föräldrars syn på digitala verktyg då vi inte har mer än läroplanen att luta oss mot, vi får mkt frågor gällande användningen av den då de anser att barnen bara "spelar"”. Pedagogerna i studien förklarar att de ser digitala verktyg som en didaktisk utmaning i arbetet då vårdnadshavare klagar över hur de används i förskolan. Pedagogerna uttrycker dessutom att det finns en brist på forskning att ta stöd av i dessa sammanhang. Här kan vi se utifrån pedagogernas utsagor att de kan tolkas ha teknisk ämneskunskap om hur digitala verktyg kan integreras i

35

matematikundervisningen (Mishra & Koehler 2006), men beskriver ett motstånd i detta i förhållande till vårdnadshavares personliga åsikter.

5.5 Sammanfattning

Det som kännetecknar matematik i förskolan är enligt deltagarnas utsagor mycket av det som sker i verksamheten och genomsyrar vardagen. De mest framträdande situationerna som deltagarna uppger att matematikundervisningen gestaltas på är i vardagssituationer, kapprummet, måltiden, leken, skapande, spel och film. Flera av situationerna kan tolkas utifrån sociokulturell teori i relation till barns lärprocess på så vis att de beskrivs ske i samverkan mellan barn, pedagoger, miljö och material (Vygotskij 1995). Pedagogerna förklarar att om de är närvarande och stöttade i mötet med matematik möjliggör det att barn utvecklar förståelse för matematiska begrepp såsom antal, geometri, siffror och rumsuppfattning. De menar dessutom att om de erbjuder digitala verktyg i relation till matematik kan det stimulera barns lärande kring räkna, mäta, se likheter och lösa problem genom olika utmaningar. Med stöd av Säljös (2013) begrepp kan vi se i empirin att de artefakter som pedagogerna beskriver att de generellt använder för att stödja barns förståelse för matematik är både analoga och digitala i form av lärplatta, appar och spel. Pedagogerna uttrycker att barn får använda dessa verktyg för att utforska, upptäcka och utveckla kunskaper i matematik, där de även förklarar att barn får en konkret förståelse för ämnet genom att använda kroppen samt andra medierande artefakter (ibid.). Vi kan här med hjälp av TPACK-modellen synliggöra pedagogers ämneskunskaper i matematik, pedagogiska kunskaper i undervisning för barns lärande och tekniska kunskaper om hur olika verktyg kan användas i matematikundervisningen för att skapa ett meningsfullt lärande för barn. Därmed tolkar vi att det finns en koppling till den fullständiga kompetensen i TPACK, teknisk pedagogisk ämneskunskap (Mishra & Koehler 2006).

Deltagarna i studien beskriver att arbetssättet med digitala verktyg lockar barn att vilja lära sig om man som pedagog utmanar dem på ett roligt sätt och har ett nytänk samt öppensinnligt förhållningssätt. De poängterar även att det är av betydelse att erbjuda barn ett multimodalt, tillgängligt och varierat material i lärmiljön för att skapa möjligheter för dem att kunna lära matematik tillsammans. För att involvera barnen i verksamheten uttrycker pedagogerna att de utgår från leken och den teknik som barnen

36

intresserar sig av och samtalar om vad de lär sig. Pedagogerna tycks även integrera sina kunskaper och förmågor inom förskolepedagogik, matematik och digital teknik på olika sätt i matematikundervisningen. Vi kan exempelvis se att när pedagogerna beskriver att de är intresserade, har erfarenhet och kunskap inom matematik möjliggör det för att skapa en meningsfull undervisning för barn, vilket även anses få betydelse för barns intresse och utveckling inom ämnet. Dessa aspekter tolkar vi därmed stärker pedagogers integrering av sina kompetenser. Vi kan dessutom tolka av en pedagogs utsagor att hen besitter kunskap om matematik och digitala verktyg, men beskriver att hen inte är intresserad av att använda teknik i sin undervisning och gör det endast av den anledningen att det är ett krav i Lpfö 18. En annan pedagog skriver att hen inte har kunskap om digitala verktyg och av hens beskrivning tolkar vi det som att det kan vara orsaken till att hen inte tillämpar dessa i sin matematikundervisning. Kunskap, intresse och förskolans styrdokument tycks därmed få betydelse för hur pedagogers kompetenser integreras i matematikundervisningen genom digitala verktyg.

Deltagarna i studien beskriver att de ser didaktiska möjligheter med att arbeta med matematik genom digitala verktyg och att verktygen kan ses som fördelaktiga eftersom de är lättillgängliga och kan tas med överallt. De förklarar att när digitala verktyg används i matematikundervisningen kan det skapa en variation i lärandet från det analoga och möjliggöra för ett bredare matematiskt kunnande av exempelvis antal. Säljös (2013) begrepp medierande artefakt kan användas här för att förstå de digitala verktygens användning för att utveckla barns lärande av antal. Resultatet av analysen påvisade dessutom utifrån deltagarnas utsagor att det kan uppstå begränsningar, problematik och didaktiska utmaningar i arbetet med matematik genom digitala verktyg. Pedagogerna i studien beskriver att de inte får tillräckligt med tid eller utbildning för att hinna förbereda hur de digitala verktygen används i verksamheten utifrån syfte och mål. De förklarar även att bristfällig kunskap hos pedagoger kan leda till att de digitala verktygen används på fel sätt och skapar därför inte möjlighet för barn att erövra kunskaper i matematik. Mishra och Koehlers (2006) TPACK-modell kan i detta sammanhang illustrera den problematik som pedagogerna uttrycker i relation till otillräckliga kunskaper av teknik. Enligt TPACK behöver pedagoger ämneskunskap, pedagogisk kunskap och teknisk kunskap för att kunna bedriva en meningsfull och lärorik undervisning. Pedagogernas otillräckliga kunskaper om teknik kan därmed leda till att barn inte kan erövra kunskaper i matematik, vilket går i enighet med deltagarnas

37

utsagor och TPACK (ibid.). Ett annat resultat som synliggörs är att deltagare upplyser om en oro kring användningen av digitala verktyg i verksamheten eftersom de får klagomål och blir ifrågasatta av vårdnadshavare kring detta.

38