Metoddiskussion - Diskussion och slutsats

6. Diskussion och slutsats

6.1 Metoddiskussion

I vår empiriska undersökning valdes en kvalitativ undersökningsmetod, då vi ville studera lärares användning av digitala verktyg i matematikundervisningen. Tanken var att även genomföra ett antal observationer, då det enligt Alvehus (2013) kan ge ett mer trovärdigt resultat om dessa stämmer överens. Vi valde dock att inte genomföra några observationer, då det inte rymdes inom tiden. Vi uppmärksammade även att denna metod kunde ge ett missvisande resultat när lärarna i förväg behövde planera sitt genomförande av en matematiklektion med digitala verktyg. Den valda undersökningsmetoden var därför mest lämplig, då vi genom denna kunde studera lärarnas beslut och handlingar i arbetet med digitala verktyg (Skärvad & Lundahl, 2016). Intervjuerna var semistrukturerade, vilket betyder att samma huvudfrågor ställs till alla deltagande, men att svaren styr vilka följdfrågor som ställs (Denscombe, 2018). Det gav oss givande diskussioner men än problematiskt, då våra informanter i slutändan gav oss en mängd olika empiri och det blev därmed svårt att få ner till ett resultat som gjorde det möjligt för oss att belysa våra frågeställningar. Det tog lång tid, men vi lyckades i slutändan få ner vår empiri till ett resultat som gjorde det möjligt att belysa våra frågeställningar. I efterhand funderar vi på om det inte skulle varit mer lämpligt att använda oss av strukturerade intervjuer, då detta hade gett oss mer specifika svar och därför också blivit enklare att sammanställa. Inom tiden rymdes endast fem intervjuer på tre olika skolor i nordvästra Skåne. Det blir därför svårt att dra några generaliserbara slutsatser. Vårt resultat jämförs då med tidigare forskning inom området och ökar därför trovärdigheten, om dessa stämmer överens. Tre av de valda informanterna representerar samma skola och tillgången till digitala verktyg mellan dessa informanter ser relativt olika ut, vilket gör det problematiskt att dra någon slutats av för hur hela skolans tillgångar ser ut. Ännu en problematisk aspekt är att de andra informanterna representerar en hel skola. Enkätundersökningar hade gett oss många fler svar och därför ökat trovärdigheten men informanterna hade inte kunnat ge oss

utvecklade svar, vilket vi ansåg vara viktigt. Våra frågeställningar upplever vi även som svåra att genomföra med enkätundersökningar. Fler informanter hade gett oss ett mer trovärdigt resultat, men detta rymdes inte inom tiden, samtidigt som vi inte fick tag i fler informanter.

6.2 Resultatdiskussion

Vi lever idag i en digitaliserad värld där digitala verktyg har fått en betydande roll i undervisningen, inte minst inom matematiken (Skolverket, 2018a). Digitala verktyg, även betraktade som artefakter, är en resurs för att utvecklas och lära sig (Säljö, 2011). Läroplanen följer idag den sociokulturella synen på lärande, då digitala verktyg och samspel börjar ta större plats i läroplanen. Detta ställer enligt oss höga krav på tillgångarna av dessa i skolorna, vilket våra informanter inte har. Det är däremot något som Riksdagsförvaltningen (2016) och Skolverket (2016) nämner att skolor har, gällande tillgången av datorer. I rapporten från Riksdagsförvaltningen (2016) redovisas att elever idag har tillgång till vars en egen dator. Det är däremot endast en av våra informanter som har tillgång till vars en egen dator i sin matematikundervisning. Surfplattan har alla informanter tillgång till, men endast i ett begränsat antal. Resultatet kan däremot mäta sig med rapporten från Skolverket (2016), där det redovisas att det idag finns tillgång till cirka en surfplatta på fem elever. Detta kan enligt oss vara problematiskt, då det i läroplanen står en hel del om digitala verktyg i matematikundervisningen. Att endast ha en surfplatta på fem elever är därför för lite enligt oss. Fler digitala verktyg i undervisningen, specifikt i matematikundervisningen, hade enligt oss gett möjlighet för en helt annan kunskapsutveckling. Vi tror att det hade underlättat om läroplanen varit mer specifik gällande antal digitala verktyg det ska finnas tillgång till, vilket vi däremot förstår kan vara svårt att genomföra. Detta hade däremot gett mindre utrymme för lärare att tolka hur många digitala verktyg som ska finnas tillgängliga och ställt tydligare krav på skolor att inkludera dessa i matematikundervisningen. Det hade även gett en mer likvärdig utbildning, vilket är i enighet med Skollagen som vill nå en likvärdig skolverksamhet (SFS 2010:800). Problematiken i detta kan enligt oss vara att skolornas ekonomiska tillgångar inte kan uppfylla dessa krav och därför kan resultatet leda till att de bryter mot Skollagen eller blir tvungna att dra ner på annat som kan missgynna elever och deras lärande, vilket då kan ha mer negativ effekt än positiv.

Det finns även skillnader i hur ofta digitala verktyg används i matematikundervisningen. Detta anser vi kan kopplas till de möjligheter och hinder som våra informanter ser med digitala verktyg. De informanter som ser fler hinder med digitala verktyg, är även de som använder det minst i matematikundervisningen. De informanter som ser fler möjligheter med digitala verktyg, är även de som använder det mest. Detta kan enligt oss även kopplas till att kompetensen utgör en anledning till att våra informanter inte använder digitala verktyg i matematikundervisningen. Kompetens som även Skolverket (2016) redovisar har en stor betydelse, då kompetensutvecklingsbehov finns. De informanter som inte anser sig ha god kompetens för att arbeta med digitala verktyg, är även de som ser fler hinder med det och därefter inte använder det i sin matematikundervisning. Här finner vi ett tydligt nyckelbegrepp, kompetens, som vi ser påverkar deras användning av digitala verktyg. Vi anser därför att det är nödvändigt att lärare får fortbildning gällande digitala verktyg. Detta anser vi, hade ökat lärares kompetens och resulterat i att de hade använt sig av digitala verktyg i större utsträckning i matematikundervisningen. Det hade i sin tur gett bättre förutsättningar för elevers lärande i matematikundervisningen. Detta stämmer väl överens med rapporten från Riksdagsförvaltningen (2016), där det redovisas att brist på utbildning om digitala verktyg i matematikundervisningen finns, vilket leder till brist på kunskap om digitala verktyg och som i sin tur påverkar användningen av dessa i matematikundervisningen.

Detta resultat anser vi tydligt kan kopplas ihop med vårt uppmärksammande på att de äldre informanterna använder digitala verktyg mindre frekvent än de yngre, bortsett från L4 vilket kan bero på att hon har fortbildning inom digitala verktyg i undervisningen. Att de äldre informanterna inte använder digitala verktyg i den utsträckning som de yngre kan bero på att de följt en annan läroplan som inte nämnt digitala verktyg i den utsträckning som det gör idag. Detta kan göra att de äldre informanterna inte har samma kompetens som de yngre. Och som vi nämnde tidigare var det just kompetensen som avgjorde hur ofta informanterna använder digitala verktyg i matematikundervisningen. De möjligheter och hinder som informanterna ser med digitala verktyg är främst ökad studiemotivation och distraktion, vilket tydligt kan styrkas med den forskning som finns kring digitala verktyg i undervisningen. Hilton (2016) och Myndigheten för skolutveckling (2007) nämner ökad studiemotivation som en positiv effekt med digitala verktyg. Distraktion framgår i rapporterna från Riksdagsförvaltningen (2016) och Skolverket (2016). En problematisk aspekt, som vi anser är viktig att belysa, är att

informanterna nämner ökad studiemotivation, då de upplever att elever anser att det är roligt att arbeta med digitala verktyg. Vad innebär egentligen begreppet roligt? Det är naturligtvis positivt att elevernas motivation ökar, men den viktigaste anledningen till att arbeta med digitala verktyg i undervisningen, specifikt i matematiken i detta fall, bör vara att tillvägagångssättet stöttar elevernas kunskapsinlärning. Det framgår även andra möjligheter och hinder i tidigare forskning som inte våra informanter nämner, bland annat ökat resultat inom matematiken, nyfikenhet, samarbete, möjligheter för flera olika arbetsformer och stress. Skulle vi frågat flera lärare eller möjligtvis elever, skulle vi möjligtvis fått ett annat resultat.

Våra informanter använder digitala verktyg i matematikundervisningen främst vid genomgångar, färdighetsträning och i förtydligande av begrepp och genom att visa bilder, något som kan styrkas av den forskning som finns. Polly (2014) redovisar i sitt resultat att digitala verktyg främst används som ett hjälpmedel vid genomgångar och för att förstå olika begrepp. Skolverket (2016) redovisar i sin rapport att surfplattan används i form av färdighetsträning. De informanter som använder surfplattan i sin matematikundervisning, använder den främst i form av färdighetsträning. Även i den internationella studien av Polly (2014) framgår det att surfplattan används i form av färdighetsträning. Datorn används av informanterna främst i form enskilt arbete eller i grupp med matematiska appar, som exempelvis Nomp. I rapporten från Johansson (2008) styrks det att användandet av datorn främst sker i form av arbete med matematiska appar, enskilt och i grupp. En problematik som vi här uppmärksammar är att digitala verktyg främst används i matematikundervisningen genom enskilt arbete eller i grupp sinsemellan eleverna. Vi anser att en lärare är en viktig del i arbetet med digitala verktyg och när eleverna sitter enskilt med dessa kan det tänkas hämma deras utveckling. En lärare behöver enligt oss vara ett stöd för att eleverna ska utvecklas i sitt lärande. Våra informanter använder dessutom inte digitala verktyg för att förhålla sig till läroplanens centrala innehåll i matematiken. Vilket leder till att eleverna inte får den kunskap som de borde fått.

6.3 Slutsats

Syftet med vår empiriska undersökning var att belysa hur några lärare i årskurs 1-6 använder digitala verktyg i matematikundervisningen, i förhållande till läroplanen, för att bidra till lärande. Vi har genom denna empiriska undersökning kommit fram till att

digitala verktyg är en nödvändig resurs för att utvecklas och lära sig i matematiken, då det benämns en hel del i läroplanen och att dessa är en resurs som utvecklar lärande. Tillgångarna av digitala verktyg ser relativt olika ut i skolorna, men det mäter sig inte med den forskning som finns inom detta. På vilka sätt och i vilken utsträckning digitala verktyg används är däremot inte beroende av tillgångarna, då den informant som har mest tillgångar använder digitala verktyg minst. Våra informanter använder digitala verktyg i olika utsträckning i matematiken men det sker främst i form av genomgångar, färdighetsträning och i förtydligande av begrepp samt genom att visa bilder, något som även tidigare forskning styrker att digitala verktyg används till. En brist på användning utifrån läroplanen kan tydas då våra informanter inte inkluderar allt som står i läroplanens centrala innehåll som behandlar digitala verktyg, vilket då kan hämma elevers kunskapsutveckling. Lärares kompetens uppmärksammades under studien ha stor betydelse, då de informanter som inte använder digitala verktyg i någon större utsträckning, är även de som ser fler hinder och väljer därmed att inte använda digitala verktyg särskilt mycket. Det hinder som främst framkom av informanterna var distraktion. De informanter som använder digitala verktyg i större utsträckning, ser även fler möjligheter och använder det därför mer i matematikundervisningen. Den främsta möjlighet som framkom var ökad motivation. Flertalet informanter menar däremot att trots att de ser möjligheter, så behöver de mer kompetens för att digitala verktyg ska användas på bästa sätt.

I vår kommande yrkesprofession kan denna slutsats vara problematisk, då vi möjligtvis inte kommer få de tillgångar av digitala verktyg i matematikundervisningen som behövs för att kunna förhålla oss till läroplanen, för att bidra till ett gynnsamt lärande för elever i matematikundervisningen.

6.4 Vidare forskning

Ett förslag på vidare forskning kan vara att undersöka användandet av digitala verktyg i matematikundervisningen utifrån ett elevperspektiv. Då vi endast studerat lärares syn på digitala verktyg i matematikundervisningen, kan det tänkas få ett annat resultat om det är utifrån ett elevperspektiv. En sådan undersökning ger lärare en tydlighet i hur elever upplever användandet av digitala verktyg i matematikundervisningen, vilket då kan

underlätta för lärare att individanpassa matematikundervisningen. Detta kan även komma att påverka hur skolor väljer att prioritera digitala verktyg i undervisningen.

Referenser

Alexandersson, M., Linderoth, J., & Lindö, R. (2001). Bland barn och datorer:

lärandets villkor i mötet med nya medier. Lund: Studentlitteratur.

Alvehus, J. (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok (1. uppl.). Stockholm: Liber.

Appelberg, L., & Eriksson, M-L. (1999). Barn erövrar datorn. Lund: Studentlitteratur. Attard, C. (2013). Teaching with Technology: iPads and Primary Mathematics.

Australian Primary Mathematics Classroom, 18(4), 38-40.

Hämtad från https://eric.ed.gov/?id=EJ1093126

Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2., [rev.] uppl.). Stockholm: Liber.

Dalen, M. (2015). Intervju som metod (2. uppl.). Malmö: Gleerup.

Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: För småskaliga forskningsprojekt inom

Samhällsvetenskaperna (4. uppl.). Lund: Studentlitteratur.

Digitaliseringskommissionen. (2014). En digital agenda i människans tjänst: en

ljusnande framtid kan bli vår: delbetänkande (SOU 2014:13). Stockholm: Fritzes

offentliga publikationer. Hämtad från https://www.regeringen.se/rattsliga- dokument/statens-offentliga-utredningar/2014/03/sou-201413/

Hilton, A. (2016). Engaging Primary School Students in Mathematics: Can iPads Make a Difference?. International Journal of Science and Mathematics Education, 16(1), 1–23. Doi: 10.1007/s10763-016-9771-5

Johansson, J. (2008). Datorn i matematikundervisningen. Lägesbeskrivning avseende

Halmstads grundskolor 2007 (Forskningsrapport 2010:3). Halmstad: Högskolan i

Halmstad. Hämtad från http://hh.diva-

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lundgren, U.P., Säljö., R. & Liberg, C. (red.) (2017). Lärande, skola, bildning. (4.,[rev. och uppdaterade] uppl.). Stockholm: Natur & Kultur.

Myndigheten för skolutveckling. (2007). Effektivt användande av IT i skolan: analys av

internationell forskning (Myndigheten för skolutveckling, 17). Stockholm: Myndigheten

för skolutveckling.

Polly, D. (2014). Elementary school teachers' use of technology during mathematics teaching. Interdisciplinary Journal of Practice, Theory, and Applied Research, 31(4), 271-292. Doi:10.1080/07380569.2014.969079

Regeringskansliet. (2017). Stärkt digital kompetens i läroplaner och kursplaner. Hämtad 2019-02-15 från

https://www.regeringen.se/493c41/contentassets/acd9a3987a8e4619bd6ed95c26ada236/ informationsmaterial-starkt-digital-kompetens-i-skolans-styrdokument.pdf

Riksdagen. Utbildningsutskottet. (2016). Digitalisering i skolan: dess påverkan på

kvalitet, likvärdighet och resultat i utbildningen (Rapport från riksdagen, 2015/16:

RFR18). Stockholm: Sveriges riksdag. Hämtad

från https://data.riksdagen.se/fil/24B42258-6038-470F-80C6-F5CE149F401B

Robling, M., & Westman, A. (2009). Inte utan min SMART Board (1. uppl.). Malmö: Gleerup.

Saunders, M., Lewis, P., & Thornhill, A. (2016). Research methods for business

students (7. ed.). Harlow: Pearson Education.

Surfplatta. (2012). I Nationalencyklopedin. Hämtad 2019-02-17, från http://www.ne.se/uppslagsverk/encyklopedi/lång/surfplatta

Sverige (2018). Skollagen (2010:800): med lagen om införande av skollagen (2010:801). (9. Uppl.). Stockholm: Norstedts juridik. Hämtad 2019-02-13, från https://www.riksdagen.se/sv/dokument-lagar/dokument/svensk-

forfattningssamling/skollag-2010800_sfs-2010-800

Skolverket. (2013). IT-användning och IT-kompetens i skolan (Rapport 386). Stockholm: Skolverket. Hämtad från https://www.skolverket.se/publikationer?id=3005

Skolverket. (2016). IT-användning och IT-kompetens i skolan (Rapport från Skolverket, 386). Stockholm: Skolverket. Hämtad från

https://www.skolverket.se/publikationer?id=3617

Skolverket. (2018a). Digitaliseringen i skolan: möjligheter och utmaningar (Rapport från Riksdagen, 2015/16:RFR18). Stockholm: Skolverket. Hämtad från

https://www.skolverket.se/sitevision/proxy/publikationer/svid12_5dfee44715d35a5cdfa 2899/55935574/wtpub/ws/skolbok/wpubext/trycksak/Blob/pdf3971.pdf?k=3971

Skolverket. (2018b). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet

2011: reviderad 2018 (5 uppl.). Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Stockholm: Skolverket.

Skolöverstyrelsen. (1980–1986). Läroplan för grundskolan: Lgr 80. Stockholm: LiberLäromedel/Utbildningsförlaget.

Skärvad, P., & Lundahl, U. (2016). Utredningsmetodik. Lund: Studentlitteratur.

Steinberg, J.M. (2013). Lyckas med digitala verktyg i skolan: pedagogik, struktur och

ledarskap. Stockholm: Gothia.

Strandberg, L. (2006). Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts akademiska förlag.

Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Säljö, R. (2014). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I Lundgren, U.P., Säljö, R. & Liberg, C. (red), Lärande, skola, bildning [grundbok för lärare](3., [rev. och uppdaterade] uppl. 251–309). Stockholm: Natur & kultur.

Säljö, R. (2011). L. S. Vygotskij – Forskare, pedagog och visionär. I Forsell, A. (red.), Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber.

Säljö, R. (2000). Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.

Utbildningsdepartementet. (1994). Läroplaner för det obligatoriska skolväsendet och de

frivilliga skolformerna. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-

Bilagor

Bilaga 1 - Informationsbrev

NATURVETENSKAP–

MATEMATIK OCH SAMHÄLLE

Hej!

Vi heter Ellinor Andersson och Aurora Smajli och studerar grundlärarutbildningen med inriktning i årskurs 4 – 6 och F – 3. Vi läser nu vår sista termin och det är därmed dags för oss att skriva vårt examensarbete i fördjupningsämnet Matematik och lärande.

Syftet med vår empiriska undersökning är att belysa hur några lärare i årskurs 1-6 använder digitala verktyg i matematikundervisningen, i förhållande till läroplanen för att bidra till lärande. För att möjliggöra studien kommer vi att fördjupa oss i forskning och litteratur, men också utföra kvalitativa intervjuer med hjälp av verksamma lärare. Vi undrar därför om ni skulle vilja ställa upp på en intervju som behandlar det valda ämnet. Intervjun behandlar frågor om vad ni har för tillgångar, hur och i vilken utsträckning ni använder digitala verktyg i matematikundervisningen och vad ni anser att där finns för möjligheter och/eller hinder med digitala verktyg.

Intervjun uppskattas ta ca 30 minuter och om det är okej för er så kommer vi att spela in hela intervjun. Du som lärare kommer givetvis vara anonym och du kan när som helst avbryta din medverkan i studien utan närmare motivering. Vi kommer endast att använda informationen från intervjun i vårt forskningsområde och all information kommer att bevaras säkert.

Har ni några frågor eller funderingar får ni gärna kontakta oss på följande mejladresser: Ellinor Andersson: elli_05@hotmail.com

Aurora Smajli: lola_tennis@hotmail.com

Med vänliga hälsningar

Bilaga 2 - Intervjuguide

Inledande frågor

1. Hur gammal är du?

2. Vad har du för utbildning?

3. Hur länge har du undervisat i matematik?

Huvudfrågor

4. Vilka tillgångar av digitala verktyg har du i klassrummet?

5. Anser du att tillgången är tillräcklig?

6. Vilka digitala verktyg använder du dig av i din matematikundervisning?

7. Hur ofta använder du digitala verktyg i matematikundervisningen?

8. Kan du så utförligt som möjligt beskriva hur du använder:

 den interaktiva tavlan

 datorn

 surfplattan

9. Hur arbetar du digitalt med det binära talsystemet? (4–6)

10. Hur arbetar du digitalt med olika metoder för beräkningar med naturliga tal och enkla tal i decimalform?

11. Hur arbetar du med programmering i matematikundervisningen?

12. Hur arbetar du digitalt med geometriska objekt?

13. Hur arbetar du digitalt med tabeller och diagram för att beskriva resultat?

14. Känner du att du har tillräckligt med kompetens för att använda digitala verktyg i matematikundervisningen?

15. Känner du att du skulle behöva använda dig av digitala verktyg mer än vad du redan gör?

In document Digitala verktyg i matematikundervisningen (Page 34-47)