Metoddiskussion

I detta kapitel kommer vi att kritiskt granska, oss själva, vårt metodval samt bearbetningen av vår data.

I vår studie valde vi att göra tio halvstrukturerade intervjuer med pedagoger som arbetar i den senare delen av grundskolan. Vi beslutade oss för att använda intervju som metod för att kunna ha ett dialogiskt samspel med pedagogerna. Mening skapas genom samspel och förståelse uppstår i samspelet (Dyste, 1996).

Vi utgick från vår intervjuguide vars frågor byggde på frågeställningarna till vårt syfte. De flesta frågor har besvarats av pedagogerna på ett utförligt sätt. Eftersom pedagogerna arbetar på olika arbetsplatser, har olika bakgrund och erfarenheter har de olika frågorna fått olika mycket utrymme i våra samtal. De pedagoger som varit väldigt talföra har vi gett stort utrymme och ibland missat någon följdfråga. Överlag har vi mötts av positiva och engagerade pedagoger som gärna delade med sig av sina erfarenheter. Vid något tillfälle kunde vi dock vid avlyssning av inspelningen höra att vi själva blev påverkade av pedagogens i vissa fall negativa inställning.

Efterhand som vi genomförde intervjuerna blev vi medvetna om hur vi påverkades av det första intryck vi fick av såväl skolbyggnaden som den intervjuade pedagogen. Vi kan inte dra

56 någon slutsats om resultatet påverkats av detta eller ej, men vår ambition har varit att göra undersökningen på ett så objektivt sätt som möjligt.

Vi kan konstatera att vår intervjuteknik har förbättrats under arbetets gång. En förbättring är följdfrågor för att fördjupa svaren. Vi ser även en styrka i att ha genomfört flertalet av intervjuerna ihop. I våra muntliga diskussioner direkt efter intervjuerna har vi uppmärksammat vad som kan förbättras till nästa gång. Kvale (1997) menar att, ägna en kort stund åt reflektion över det mellanmänskliga samspelat som skett under intervjun kan vara värdefullt för det kommande analysarbetet. Genom att sätta ord på våra upplevelser har vi fått nya kunskaper och nya tankar. Sandström-Madsén (1999) refererar till Vygotskij och säger, att då vi formulerar oss blir tankarna synliga både för oss själva och för andra och vi får grepp om dem.

7.4 Pedagogiska implikationer

Det är alla pedagogers uppgift att utveckla elevernas språk. Därför kan, och ska det inte enbart vara svenskämnet som har ansvar för detta.

I vår studie har vi mött pedagoger som har allt från ett funktionellt synsätt till ett mer formalistiskt. I de fall då pedagogerna har ett funktionellt synsätt arbetar de ämnesövergripande i arbetslaget. Vår mening är att ett ämnesövergripande arbetssätt kan vara

en utgångspunkt för ett samarbete mellan pedagoger, vilket kan leda till att alla pedagoger tar ansvar för elevernas språkutveckling. Vi har också sett att genom att eleverna ges möjlighet att påverka sitt lärande blir arbetet meningsfullt och elevernas motivation ökar. Pedagoger som är säkra i sin lärarroll och har kunskaper och stöd av sina kollegor ger eleverna utrymme på ett medvetet sätt. Det tysta klassrummet är inte längre en förebild utan vi förespråkar ett flerstämmigt klassrum där alla ges möjlighet att utveckla sitt språk.

57

7.5 Fortsatt forskning

Vi ser i vårt arbete många möjligheter till fortsatt forskning.

Intressant vore att göra en longitudinell studie där vi skulle följa ett arbetslag som arbetar aktivt med språket i fokus. Ett språkutvecklande arbetssätt är ingen punktinsats utan vi vill se elevers utveckling under år sex till nio. Kan ett medvetet arbetssätt göra att fler elever når skolans mål och blir ”språkande” människor?

En annan studie kunde vara att följa beslut angående skolans arbete med språk från högre instans till den enskilda eleven. Det tar ofta lång tid innan nya direktiv når eleven i form av nya arbetssätt. Vad kan man som specialpedagog göra för att minska tiden?

Det skulle även vara intressant att utveckla den studie vi gjort genom att komplettera med observationer av klassrumssituationer för att få en djupare bild av pedagogernas arbete.

7.6 Slutord

Vygotskij menar att kommunikation och samspel med andra människor är en förutsättning för att tanke och språk ska utvecklas (Lindqvist, 1999). Dessa tankar har vi haft med oss genom hela vårt arbete från våra första diskussioner till det färdiga arbetet. Vårt syfte med detta arbete var att undersöka och beskriva vad begreppet språkutvecklande arbetssätt innebär för pedagoger, och hur det praktiska arbetet går till. I intervjuer har vi fått svar på syftets frågeställningar och blivit stärkta i vår uppfattning om språkets betydelse för lärandet. Genom att sätta ord på tankar i ett socialt samspel sker utveckling. Vi har funnit att detta spelar en viktig roll i många olika sammanhang. I vår studie har vi sett betydelsen av samtal och samarbete på olika nivåer, exempelvis inom arbetslaget, mellan elever och mellan elever och pedagoger.

Som specialpedagoger kommer vi att arbeta med språket som vårt viktigaste redskap och vara delaktiga i att varje elev ”…utvecklar en språklig säkerhet i tal och skrift och kan, vill och vågar uttrycka sig i många olika sammanhang samt genom skrivandet och talet erövra medel för tänkande, lärande, kontakt och påverkan” (Skolverket, 2000a s.97).

59

Referenslista

Backman, J. (1998). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur Bjar, L. (red). (2006). Det hänger på språket. Lund: Studentlitteratur

Blomqvist, C. & Wood, A. (1996). Läs- och skrivundervisning som fungerar: intervjuer med

lärare. Stockholm; Natur och Kultur

Dysthe, O. (1996). Det flerstämmiga klassrummet. Lund: Studentlitteratur

Frykholm, C-U. (2007). Pedagogiska konsekvenser. Att Läsa och skriva- forskning och

beprövad erfarenhet. (s. 101-120). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.

Granström, K. (red). (2007). Forskning om lärares arbete i klassrummet. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Gullveig, A. & Öyen, Ö. (1997). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund: Studentlitteratur Krantz, J. & Persson, P.(2002). Sex, godis och mobiltelefoner. Lund: Moped

Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Larsson, K. (1995). Den skrivande människan. Lund: Studentlitteratur

Larson, J. & Marsh, J. (2005). Making Literacy Real. London: SAGE Publications Ltd Liberg, C. (2003). Flerstämmighet, skolan och samhällsuppdraget. Utbildning & Demokrati 2003:2. (s. 13-29). Örebro universitet: Pedagogiska institutionen.

Liberg, C. (2004). Skola i utveckling. Det leksamma allvaret – fyra språkutvecklande miljöer. (s.93-113). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling

Liberg, C. (2007a). Språk och kommunikation. Att läsa och skriva – forskning och beprövad

erfarenhet.(s. 7-23). Stockholm: Myndigheten för skolutveckling. s

Liberg, C. (2007b). Läsande, skrivande och samtalande. Att läsa och skriva – forskning och

beprövad erfarenhet.(s. 25-44). Stockholm:Myndigheten för skolutveckling

Lindqvist, G. (1999). Vygotskij och skolan., Lund: Studentlitteratur Lindö, R. (1998). Det gränslösa språkrummet. Lund: Studentlitteratur

Lindö, R.(2007). Att utveckla sin literacyförmåga – vad innebär det? Grundskoletidningen

2007:2. Solna: www.fortbild.se. s.4-9

Lundberg, I. & Herrlin, K. (2003). God läsutveckling . Stockholm.: Natur och Kultur Lundberg, I. (2006). Alla kan lära sig läsa och skriva. Stockholm: Natur och Kultur

60 Malmgren, L-E. (1996). Svenskundervisning i grundskolan . Lund: Studentlitteratur

Merriam, S.B. (1994) Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur Molloy, G. (1996).Reflekterande läsning och skrivning. Lund: Studentlitteratur Molloy, G. (2007a). När pojkar läser och skriver. Lund: Studentlitteratur

Molloy, G. (2007b). Ämnet svenska. En kritisk ämnesdidaktik. Lund: Studentlitteratur Nationalencyklopedins ordbok. Hämtat den 25 oktober 2007 från www.ne.se

Norberg Brorsson, B. (2007). Man liksom bara skriver. Skrivande och skrivkontexter i

grundskolans år 7 och 8. Hämtat den 24 oktober från www.oru.se

Pramling Samuelsson, I. (1997). Sveket mot de små barnen. Pedagogiska magasinet 2007:4. Lärarförbundet: www.pedagogiskamagasinet.net. s.18-21

Regeringskansliet; Utbildningsdepartementet (1997) Att lämna skolan med rak rygg, SOU 1997:108, Stockholm: Nordstedts

Regeringskansliet; Utbildningsdepartementet (1999) Att lära och leda SOU:1999:63. Stockholm: Nordstedts

Rossman, G.B. & Rallis, S.F. (2003). Learning in the field: An introduction to Qualitative

Research. London: Sage Productions

Sandström – Madsén, I. (1999). ITiS Studiematerial: Att tänka med penna och dator. Utbildningsdepartementet: Stockholm

Skolverket (2000a). Kursplaner och betygskriterier. Stockholm; Fritzes

Skolverket.(2000b). Nationella kvalitetsgranskningar: Läs- och skrivprocessen som ett led i

undervisningen. Skolverket:www.skolverket.se

Skolverket (2003). Språket lyfter. Skolverket:www.skolverket.se

Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet Lpo94. Skolverket:www.skolverket.se

Skolverket (2007).Vad händer med läsningen? En kunskapsöversikt om läsundervisning i

Sverige 1995 – 2007. Hämtat den 24 oktober 2007 från www.skolverket.se

Stensson, B. (2006) Mellan raderna. Strategier för en tolkande läsundervisning. Göteborg: Diadalos AB

61 Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:

Studentlitteratur

Sveriges riksdag. Skollagen. Hämtat den 15 oktober 2007 från www.riksdagen.se

Vetenskapsrådet. Etikregler för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning, Hämtat den 10 oktober 2007 från www.vr.se

Vygotskij, L. (1980). Psykologi och dialektik. Stockholm: Norstedts Vygotskij, L. (1999). Tänkande och språk. Göteborg: Daidalos

63

Bilaga 1

Intervjuguide

1. Berätta om din yrkesbakgrund?

Utbildning, antal år i skolan, nuvarande arbetssituation 2. Om jag säger språk – vad tänker du på då? Olika uttryck

3. Vad innebär begreppet språkutvecklande arbetssätt för dig? Svenska/ämnesövergripande

4. Beskriv situationer då du arbetar språkutvecklande? Tala, lyssna, skriva – mottagare, läsa - bibliotek

5. Vad styr ditt sätt att arbeta? Förutom Lpo

6. På vilket sätt tar du tillvara elevernas olika erfarenheter i undervisningen? Förklara

7. Hur sker samspelet mellan elev/elev och elev/lärare i klassrummet? Flerstämmighet? Självförtroende? Stor eller liten grupp?

8. Ser du någon skillnad mellan pojkar och flickors språk? Tala, lyssna, skriva, läsa, självförtroende

9. Vilken roll spelar den specialpedagogiska kompetensen i ett språkutvecklande arbetssätt?

Tillgång? Inspiration?

10. Ingår den specialpedagogiska kompetenseni det pågående arbetet eller sker den oavhängigt från annan undervisning?

Behov?

11. Hur står det språkutvecklande arbetet i relation till kursplanens strävansmål i svenska?

Hur medvetna är eleverna om målen? Hur görs de medvetna?

12. Om du fick bestämma hur skulle skolan se ut för att gynna elevernas språkutveckling på bästa sätt?

Vad behövs för att genomföra det? 13. Något mer du vill tillägga?

64 .