Metodiska överväganden och tillvägagångssätt

Kvalitativa undersökningar karakteriseras av att man försöker förstå hur människor upplever sig själva och sin omgivning. Det man söker komma åt är något subjektivt som inte går att mäta. Jag valde att göra en kvalita- tiv undersökning för att jag ville komma nära mina informanter och söka förståelse för vad det kan innebära för dem att närma sig det språkburna kunskapandet och för hur deras förhållningssätt gentemot den språkbur- na kunskapen kan tänkas påverka deras lärande. Den s.k. Chicagoskolan med namn som Mead, Blumer, Hughes och Goffman uppmanade till kvalitativa studier av arbetslivet och till ställningstagande för människor- na ”längst där nere”. De sökte blottlägga det rationella i till synes irratio- nella företeelser genom att överta olika aktörers perspektiv och definiera situationen som deras informanter såg den (Angelöw & Jonsson 2000:24). Jag tilltalas av den ifrågasättande, demokratiskt inriktade synen i denna skolbildning och har följt Blumers (1986) rekommendationer för forskning ur symbolinteraktionistiskt perspektiv.

Blumer (1986) betonar att förtrogenhet med verkligheten ska vara grund för studierna, inte en överordnad metod, som skapar artificiella resultat. Rådande omständigheter måste avgöra vilka tekniker som väljs för arbetet. Det finns inget färdigt protokoll att följa utan forskaren mås- te söka där det finns möjlighet att få utdelning. Det blir viktigt att ha väl informerade personer i undersökningsgruppen. Samtal med några väl insatta, intresserade personer kan ge mer än många försök att samla in åsikter från flera olika personer med ringa intresse att delta:

Such a group, discussing collectively their sphere of life and probing into it as they meet one another’s disagreements, will do more to lift the veils cov- ering the sphere of life, than any other device that I know of. (Blumer 1986:41)

41

Blumer delar in det vetenskapliga arbetet i ett utforskande och ett grans- kande skede. Utforskningen ska leda till att den från början oskarpa bil- den fokuseras och gradvis får allt mer skärpa. Därför måste forskaren också växla mellan olika sätt att ställa frågor, byta utgångsläge för sina observationer och röra sig i nya riktningar. Men utan att komma ifrån den empiriska världen.

Jag har ett rikt material (se bilaga I) och jag har befunnit mig nära den studerade gruppen genom hela forskningsprocessen. Den utbildning jag följde bedrevs i internatsform och under mina fältstudier samtalade jag dagligen med de studerande, enskilt eller i grupp. Det gav möjlighet att ställa samma frågor på olika sätt vid olika tillfällen och många tillfällen att lyssna på andras samtal, på vad och hur något sades. Då jag inte bod- de på samma studerandehotell som de brandmän jag följde, utan till- sammans med en parallellklass kom jag nära ytterligare en studerande- grupp och fick ytterligare samtalsmöjligheter. I parallellklassen arbetades enligt traditionell metod, atmosfär och göramönster var annorlunda, vilket gav relief åt upplevelserna och iakttagelserna i ”min” klass.

Genom mitt arbete vid Räddningsverket har jag dessutom under åtta års tid haft möjlighet att följa vad som händer inom kommunal räddningstjänst och inom riskhanterings- och brandforskningsområdet. Som språkgranskare har jag kunnat följa den interna pedagogiska utveck- lingen i Räddningsverkets läroplans- och kursplanearbete. Under årens lopp har jag träffat, samtalat med och informerats av flera ”väl insatta, intresserade personer”, som Blumer kallar dem, både från räddnings- tjänsten och i Räddningsverket. Jag har läst brandmännens facktidskrifter och följt debatten i dem. I samband med olika bokproduktioner har jag mött och samtalat med brandmän, brandförmän, brandmästare och fors- kare och också träffat lärare som undervisar brandmän. Jag har också under flera års tid fört kontinuerliga samtal med två brandmän som läst och kommenterat läromedelsmanus.

Blumer (1986) varnar för att se mänskligt beteende endast som produkten av diverse bakgrundsfaktorer och alltför snabbt fokusera på dessa. Jag uppfattar detta som att han är mån om att forskaren inte låser tolkningsmöjligheterna samtidigt som han visar på den enskildes möjlig- heter att styra sitt eget liv, att han vill säga att beteenden inte är statiska.

42

Det är en tanke som jag gärna delar. Men jag menar att det, för den som vill skapa grogrund för lärande, också kan vara viktigt att göra sig medve- ten om yttre faktorer som kan påverka aktörerna i en lärosituation. I det här fallet gör bl.a. brandmännens starka identifikation med yrkesrollen det viktigt att sätta deras agerande i undervisningssituationen i relation till yrkeskultur och yrkesverksamhet. De brandmän jag talade med hade varierande social bakgrund och var olika som individer. Men de delade egenskaper som krävs för yrket och var påtagligt överens om sättet att lära och erövra yrkeskunskap.

Insamling, bearbetning och tolkning

Den brandmansutbildning jag följde genomfördes i slutet av 1990-talet vid en av Räddningsverkets skolor. Som undervisningsmetod användes problembaserat lärande.34 _{Jag följde utbildningen i helklass och i en s.k.} basgrupp35 _{om sex studerande på plats under sammanlagt tio veckor. Vid} den inledande presentationen talade jag om för de studerande att jag intresserade mig för dem som lärande brandmän och att jag ville veta vilken roll talad och skriven text har i deras lärande. Jag intervjuade bas- gruppens medlemmar i början och slutet av utbildningen om yrket och yrkesrollen, om vad de ansåg sig behöva kunna för att klara sina arbets- uppgifter och hur de menar att detta lärs bäst.36 _{Intervjuerna kan beskri-} vas som halvstrukturerade livsvärldsintervjuer (Kvale 1997:13). Den för- sta intervjun genomfördes i början av kursen i ett grupprum som kändes lika opersonligt och främmande för mig som för de studerande och där vi kunde tala tämligen ostört. Några studerande visade inledningsvis misstänksamhet mot ”beteendevetare” och jag försökte därför vara så formell som möjligt i den första intervjun. Jag undvek frågor om familje- bakgrund, personliga intressen, mansroll etc. i intervjuerna, för att visa de studerande att jag inte hade för avsikt att rota i deras privatliv eller hota deras integritet på annat sätt. Jag kände att brandmännen skulle ställa sig negativa till sådana frågor och att de skulle ha hindrat den dialog jag ef-

34 _{Se kommande kapitel och t.ex. Egidius (1991), Kjellgren m.fl. (1993), Nilsson} (1995), Segerstad m.fl. (1997).

35 _{Kurschefen avgjorde val av basgrupp.}

43

tersträvade. Jag utgick i den första intervjun bland annat från Marton m.fl. (1998 och 1999) för att fånga kunskapssyn, läs- och lärostrategier. Jag ställde frågor om tidigare skolerfarenheter, om motivation, om vad lärande innebar, om hur de skulle vilja närma sig kursinnehållet osv. Den andra intervjun genomfördes i ett hemtrevligt uppehållsrum under kur- sens sista dagar och speglar de studerandes situerade inlärningserfarenhe- ter.37

Jag observerade undervisningen, förde fältanteckningar och spelade också in fyra s.k. basgruppsmöten på band. Mitt idoga skrivande upplev- des till en början som märkligt och jag fick då och då frågor om vad jag skrev. Jag läste högt och misstänksamheten dämpades. Vid praktiska moment höll jag mig i bakgrunden för att inte vara i vägen, men främst för att jag inte skulle ha kunnat observera ord och handling i lärositua- tionen om jag samtidigt försökt göra det brandmännen gjorde. Jag iakt- tog, utifrån Hymes (1986) hur de studerande närmade sig olika moment och uppgifter och hur de interagerade med varandra och med lärarna i olika delar av lärotexten; vem kom till tals, vem talade med vem, vem lyssnade man på, vad främjade eller hindrade interaktionen, vad och hur man läste och skrev. Jag ”kände av” stämningar och atmosfär i klassrum, grupprum, uppehållsrum och på övningsfältet.38 _{Resultatet av analysarbe-} tet visar hur dessa aspekter samspelar och varierar i olika rum och över tid.

Jag renskrev mina observationsanteckningar efter varje skoldag och kompletterade med dagens intryck och egna reflektioner kring arbetet. Oklarheter kontrollerades med de studerande. Jag bad om synpunkter på det jag tyckt mig se och förde nya anteckningar till de gamla.

Bearbetning

Utifrån insamlat material sammanställde jag tämligen omgående mina första intryck och reflektioner och diskuterade dem med fem studerande från klassen som visat speciellt intresse för mitt arbete och pedagogiska

37 _{Två av de studerande var mycket tystlåtna i skolsituationen och de gav också} mycket kortfattade svar i intervjuerna. På grund av ett fel på bandspelaren spelades inte heller den första intervjun med en av dem in. Detta har kompenserats genom flera telefonkontaker efter utbildningen, men i resultatdelen återfinns av förståeliga skäl inte så många citat från dessa brandmän.

44

frågor. Jag ville få reda på om vi uppfattat situationen på likartat sätt. De menade att jag ”greppat situationen” som de såg den. Jag frågade också hur de upplevt min närvaro under utbildningen (jfr. Ely m.fl. 1993:55) och fick mycket varierande svar. Någon hade känt sig iakttagen till en början ”på ett obehagligt sätt”, en annan menade att min närvaro ”beto- nats litet väl häftigt första dagen” då en lärare presenterat mig genom att säga att ”vi till och med har forskare ibland oss”. En tredje studerande finner kamraternas uttalanden märkliga och hävdar att de hade annat att tänka på och inte funderade särskilt mycket på min närvaro.

Analys och tolkning

Tolkningsarbetet har skett i flera steg och på olika nivåer (jfr. Kvale 1997:171). Först den praktiknära, beskrivande tolkningen av observatio- ner och intervjuer tillsammans med informanterna, främst under fältstu- dierna. Därefter analys och sökande efter mönster i materialet och slutli- gen tolkning av dessa mönster med hjälp av ämnesrelevant teori.

Efter brandmansutbildningen kunde jag påbörja en grundligare ana- lys av insamlat material. Jag lyssnade på inspelningarna och läste igenom utskrifterna i flera omgångar och gjorde bland annat tankekartor över innehållet. Jag markerade avsnitt jag avsåg att använda vidare. Ur inter- vjuerna vaskade jag fram meningskoncentrat i påståendeform kring te- man som motiv för yrkesvalet, yrkesroll, lärande, ansvar, prov, läsande, skrivande, samtalande, lärarroll osv. Dessa meningskoncentrat diskutera- des med brandmännen innan jag gick vidare i analys- och tolkningsarbe- tet. Först i arbetets senare skede har materialet tolkats utifrån Svedberg (1997) och strukturerats utifrån Uljens (1997a) didaktiska modell.

Med de sex brandmännen från basgruppen har kontakten upprätt- hållits. De har besvarat nya frågor som vuxit fram under arbetet. Med två av dem gjordes längre uppföljningsintervjuer ett halvår efter utbildning- en. Kontakt har också upprätthållits med ytterligare tre studerande från klassen som visat intresse för mitt arbete och för pedagogiska frågor. Dessa nio studerande har fått läsa och kommentera delar av texten alltef- tersom den vuxit fram. De har också läst och kommenterat två läroböck- er jag producerat utifrån de insikter forskningen givit. Alla dessa kontak- ter har gjort att jag kunnat behålla närheten till undersökningssituationen på ett positivt sätt.

45

Tolkningsproblematik

Oavsett vilken metod forskaren väljer går det inte att komma runt det faktum att forskningsresultat är forskares tolkning av data:

När vi t ex beskriver studerandes uppfattningar av inlärning så är det vi som forskare som gör uttalanden om vilka uppfattningar studerandena har. Forskningsproblemet är ett exempel på första ordningens relation men i samma ögonblick vi konstaterar något om denna relation gör vi ett uttalande om hur vi uppfattar försökspersonens uttalanden, t ex ”Studerandena upp- fattar mänsklig inlärning på fyra kvalitativt skilda sätt”. Detta är ett påståen- de som uttrycker vår uppfattning av den verklighet vi möter i vårt empiriska datamaterial. (Uljens 1989:17)

Den ”verklighet” som skildras har utvecklats och filtrerats många gånger innan den nu når läsaren, som i sin tur tolkar texten utifrån sin förförstå- else. Under intervjuerna tolkade jag det informanterna sa och lät dialogen fortsätta utifrån detta. När jag sedan skrev ut intervjuerna fortsatte tolk- ningsarbetet. En transkription är en mer eller mindre utförlig tolkning av ett akustiskt flöde i ord (Linell 1994) och vid varje läsning av transkrip- tionen tolkas texten vidare. Även urvalet och den skriftliga utformningen av de redovisade utsagorna, kan ses som steg i tolkningsprocessen. När sedan informanternas utsagor och handlingar ställs i relation till teorin går tolkningsarbetet vidare, liksom när den innebörd som ges utsagor och handlingar sätts in i en tänkt framtida kontext.

Hartman (1998:65) påpekar att tolkningen är en relativistisk san- ning, eftersom förståelsen är relativ vår egen sociala och historiska situa- tion. Förförståelsen är, vare sig vi är medvetna om den eller inte, en för- utsättning för hur vi tolkar tillvaron och det vi möter i den. I förförståel- sen finns språk, begrepp, trosföreställningar och personliga erfarenheter. När vi får ny information läggs denna till den helhetsbild vi format ut- ifrån vår förförståelse. Förståelsen växer fram när helhet och delar stude- ras i ett växelspel. Syntesen av olika delar byggs upp stegvis i förhållande till helheten. Tolkningen har alltså två riktningar. Den uppstår i nuet men kommer ur det förgångna och riktas framåt mot slutresultatet (Ödman 1994). Förförståelsen kan aldrig läggas åt sidan. Kunskap uppstår och utvecklas inte i vakuum. Men för att kunna lära nytt måste man kunna lämna sig själv och invanda mönster, utan att för den skull förlora kon- takten med sina tidigare erfarenheter (Gustavsson 1996a:18f.).

46

Självreflektion och eftertankar

Forskarens självreflektion i arbetet både rekommenderas och ställs som krav för att en undersökning ska kunna bedömas som trovärdig (t.ex. Alvesson & Sköldberg 1994, Ehn & Klein 1994, Ely m.fl. 1993, Lantz 1993). Forskaren bör vara medveten om sitt inre referenssystem:

Intervjuaren tolkar och förstår det som respondenten säger utifrån hur in- tervjuaren förstått och upplevt viktiga möten tidigare i livet. Intervjuarens historia blir betydelsefull. Det inre referenssystemet kommer att tjäna som mo-

dell för alla andra möten senare i livet. Kunskaper om vad det är som karaktärise-

rar det inre referenssystemet och hur det bildas och utvecklas är nödvändiga för en grundläggande förståelse av hur intervjuaren möter respondenten. (Lantz 1993:120)

Jag menar att forskaren måste vara medveten om att ovanstående också gäller respondentens möte med intervjuaren. Forskaren utlöser känslor och beteenden hos informanterna som har sin grund i deras tidigare erfa- renheter.39

Det går inte att komma ifrån att forskarens personlighet, erfarenhe- ter, sociala situation, kunskapsintresse och teorikännedom påverkar forskningsresultatet. Det betyder att forskaren måste fundera över varför hon vill undersöka det hon vill undersöka, vad det är hon ser och varför hon ser det hon ser. Som avhandlingsskrivande forskarstuderande har jag levt i ständig dialog med mig själv kring mitt arbete och sådana frågor. Jag menar att svaren varierar över tid och med hur man kan eller väljer att gå in i frågorna. Att se en omedelbar anledning till den självpåtagna arbetsuppgiften behöver inte vara svårt. Det kan handla om intresse och praktisk nytta. Jag fascineras av hur människor lever och lär, i och genom språkandet. Som läromedelsproducent vill jag göra funktionella lärome- del som fungerar som broar mellan teori och praktik för tilltänkta läsare. Som forskarstuderande vill jag veta mer om språkbruk i olika undervis- ningssituationer. Forskningen ger mig ökad handlingsberedskap i såväl språkbruks- och lärandediskussioner som i läromedelsarbetet. På samma

39 _{Jag upplevde i min undersökning till exempel hur informanterna utifrån sina} tidigare skolerfarenheter till att börja med besvarade mina frågor på ett sätt som tydde på att de riktade sig till mig som svensklärare, fastän det inte var i den rollen jag mötte dem. När jag t.ex. frågade om läsvanor utgick de från att det var skönlitteraturläsning vi skulle tala om.

47

sätt kunde jag i mina informanters intresse för mitt arbete se en önskan hos dem att påverka sin utbildning för att ge nya studerande bra redskap i yrkesutövningen. Dessa konkreta motiv styrde våra samtal till upprikti- ga dialoger där vi tillsammans sökte olika lösningar.

Men ett avhandlingsarbete styrs förmodligen av fler motiv än vad de explicita forskningsfrågorna uttrycker. Granskas den aspekten närma- re ser jag att jag parallellt med forskningsarbetet också omskapar och nyskapar texten om mig själv. Jag ser flera anledningar att inte väva in den texten i forskningsrapporten, men inser vikten av att forskare försö- ker göra sig så medvetna som möjligt om sin förförståelse och de egna relationerna till uppgiften och hur de kan tänkas påverka arbetet.

Skilda världar

Brandmän har valt ett praktiskt, mansdominerat yrke som låter dem gri- pa in i och agera i mer eller mindre dramatiska händelsers centrum. Det är ett faktum att två skilda kulturer möttes i våra samtal, vilket naturligt- vis påverkade både vad som sades och tolkningen av detta. Jag mötte unga män som arbetar i en verklighet jag ville lära känna, men som jag på ett sätt inte har lust att komma nära. Det är en verklighet där det bara alltför tydligt kan framgå att människoliv hänger på sköra trådar och att trygghet och glädje snabbt kan förvandlas i sorg och förintelse.

Brandmännen mötte i mig en äldre, kvinnlig ”skrivbordsmänniska” (deras uttryck) från en kontors- och universitetsvärld som de uttryckte viss misstänksamhet emot. Redan vid andra dagens teambuildingsöv- ningar stod det klart att våra livsvärldar skilde sig åt. Med liv och lust tävlade de nybildade basgrupperna mot varandra. De organiserade sig, sprang, klättrade, simmade i iskallt vatten, ålade i kulvertar och löste praktiska problem tillsammans i ord och handling. De hade uppenbarli- gen roligt, medan jag, som sällan tävlar mot någon annan än mig själv, förundrad stod bredvid, iakttog och kände obehag vid tanken på hur det skulle vara att krypa fram i de trånga, mörka gångarna.

Vid de presentationer som gavs under välkomstfesten visade det sig att de studerande tillbringat de senaste åren med att utforska världen genom resor, idrottsutövning, fester, mer eller mindre fasta förbindelser och naturligtvis genom att bli brandmän. Flera av dem hade hunnit prö- va andra yrken. Några hade hunnit bli fäder. Själv hade jag under samma

48

tidsrymd främst undervisat i svenska på gymnasiet och vid högskolan, ägnat mig åt barn, forskarstudier, läromedelsframställning och hushålls- arbete. Mina frågor om läroboksproduktion eller språkandets betydelse i lärandet var inte något brandmännen funderat på. Snart upptäckte vi också att till synes självklara ord som brandbil eller skrivande uppenbarade olika världar för oss. Vi talade om och tittade på samma verklighet, men såg den på olika sätt och lade in olika betydelser i orden vi använde.

Vi tar ofta språket för givet, men samtal som fungerande redskap är inte något självklart. Flera undersökningar visar att skillnad i etnisk tillhö- righet, kön och ålder mellan dem som samtalar kan hindra eller försvåra kommunikationen, eftersom man kommunicerar på delvis olika sätt och lägger in olika betydelser i det som sägs eller sättet något sägs på.40 _{Det är} inte självskrivet att unga män och äldre kvinnliga akademiker förstår varandra, särskilt inte om de har olika klassbakgrund (Adelswärd 2000). Som klassresenär, svensklärare och läromedelsproducent känner jag mig dock tämligen hemma bland de föreställningar och förhållningssätt gent- emot språkburet kunskapande som kommer till uttryck i undervisningssi- tuationen och det finns också andra förbindelselänkar som främjar för- ståelse. Forskarstuderande och lärande brandmän är människor med en hel del gemensamt och det kan vara svårt att stå emot ett engagerat fors- karintresse. Samtalen med brandmännen blev också konstruktiva istället för avvaktande i takt med att misstänksamheten gav vika för en uppriktig vilja till förståelse. Det ligger i dialogens natur att såväl innehåll som form ändras ju mer de som talar lär känna varandra. En informant beskrev intervjuerna som ”samtal med någon man lär känna mer och