Angående lärarens roll som motivatör och de arbetsuppgifter som innefattas (Stensmo 2008:124) diskuterar vi här individen, gruppen och klassrumsklimatet. Vi analyserar vårt material utifrån Stensmos fyra arbetsuppgifter (Se ”Ledarskap och motivation”). Slutligen ser vi att läraren som handledare har ett nära samband med motivatören.
6.1.1 Att förankra ämnet i elevernas intresse /Stimulera engagemang och ansträngning
Att stödja grupper återfinns i det som respondenterna säger om sina arbetssätt, att varje planering får anpassas efter gruppen. Bodil säger: ”kan du inte fånga in klassen eller gruppen, så är det kört i vilket fall som helst” och Caroline berättar att ”sen beror det lite på när man har träffat grupperna, så får man ju hela tiden göra ändringar […] och sen försöka förankra en del i elevernas intresse, så att man lär känna dem, försöka få in
saker, i särskilt svenskan tycker jag, som de visar att de har intresse av”. Här betonar hon intresse något som återkommer hos såväl Stensmo (1997:104) som i RISE- modellen. Detta skulle kunna innebära en konflikt mellan Stensmos motivatörsuppgifter. Att se till gruppens intresse gör att man får anta någon slags medelväg och generalisera över individernas olika intressen. Eleverna har många gemensamma drag och delar förmodligen intressen och åsikter men det är svårt för läraren att se till hela gruppens intresse och därför kan man tappa motivationen hos enskilda individer på vägen.
6.1.2 Relationen med eleverna/ Stärka undervisningsbetingelser
Anna poängterar sin avslappnade roll med eleverna. De driver med varandra och det finns en känsla av ett ”kompisskap” mellan dem. Caroline poängterar att man inte ska vara för mycket kompis med eleverna, det ska finnas en viss distans tycker hon. Anna kan sätta sig in i elevernas situation då de är trötta, då kan hon låta eleven vila. Hon begär inte att de ska hålla fokus hela lektionen. Anna säger: ”Det är inte helt lätt att vara elev heller.” Hon säger att det är eleverna som sätter reglerna för hur de vill bli behandlade, som barn eller som vuxna. Hon har självdistans och förstår att alla elever inte kan tycka om henne. ”Man är ju dock inte älskad av alla, det ska man ju ha klart för sig.” Bodil vill fungera som förebild och kan ha en viktig funktion för elever som kanske inte har en vuxen som står kvar. Både Anna och Caroline verkar vilja visa eleverna att läraren är mänsklig. Caroline säger när hon pratar om att hålla distansen att eleverna ändå ska känna att hon är en ”riktig människa”. Anna talar om vikten av att vara ”rak och ärlig” och tar som exempel att hon kan säga till sina elever att det inte är ”min [hennes] dag” och att de respekterar det. Hon verkar också respektera att eleverna inte alltid presterar fullt.
6.1.3 Klassrumsklimatet / Fostran av klassrumsklimat och moral
Läraren som förebild tar Stensmo upp angående klassrumsklimatet. Här etablerar Caroline och Anna ett ”mänskligt” klassrumsklimat som kan verka för förståelse mellan dem som befinner sig i skolan, både lärare och elever. Det verkar skilja sig mellan respondenterna hur de skapar dessa klassrumsklimat, i fråga om distans och vilken roll man tar. Man verkar kunna vara kompisen, den trygga vuxna eller den inspirerande förebilden men alla dessa sätt verkar vara en väg till ett tryggt och inspirerande klassrumsklimat.
Anna diskuterar med sina elever hur de vill bli bemötta. Hon talar om attityden och vänligheten mot varandra. Här etablerar Anna ett klassrumsklimat genom att göra eleverna medvetna om bemötande. På Davids skola samarbetar lärarna tätt för att få en genomtänkt undervisning. Lärarna ger varandra feedback för att hjälpas åt att ”ro åt samma håll” som David uttrycker det. Även här kan man se hur klimatet etableras. Genom att lärarna etablerar ett gemensamt klimat främjar det att eleverna känner sig trygga på grund av konsekvensen hos lärarna. Stensmo tar upp personalens synlighet och interaktion (Stensmo 2008:127) vilket även detta är viktigt för motivatörsrollens uppdrag att etablera ”klassrumsklimat och moral” (s.124). Attityd, vänlighet och bemötande i stort är avgörande för klassrummets och hela skolans miljö och möjliggörs genom att bemötande diskuteras och problematiseras tillsammans med eleverna. Jenner skriver att det handlar om hur lärare möter elever (se stycket ”Motivation i skolan”). Om eleverna blir delaktiga i diskussionen kring bemötande handlar det om hur alla inom skolans väggar bemöter varandra, vilket främjar motivationen genom en god skolmiljö. Det främjar också hur jag som individ och subjekt bemöter människor både innanför och utanför skolan.
6.1.4 Att presentera var kunskap finns/ Stödja individer och grupper
När Anna talar om sin kunskapssyn kommer hon in på tillägnandet av kunskap och säger: ”att man mer som lärare visar var kunskap finns, att de liksom måste ju själva ta det till sig på något vis va, jag kan bara presentera att det här finns här och detta pratar man om här och, sen är det ju deras sätt att ta det till sig om de vill och omvandla det till något eget va, och när de har gjort det har de ju fått kunskap på något vis tycker jag”. Detta visar hur viktigt det är med individen mitt i allt. Även om läraren har ”lärt ut” något är det inte säkert att den individuella eleven har tagit det till sig. Detta återkommer i en av Stensmos punkter om motivatörsuppgifterna nämligen den att stödja individer och grupper (s.124). Det visar också att eleven måste vara aktiv för att nå kunskap vilket också Dewey menar i sin aktivitetspedagogik. För att sätta igång dem frågar Anna: ”Varför ska vi läsa Dante?” Hon sätter igång motivationsprocessen med hjälp av en av frågorna i Jenners teori : ”Vad får jag ut av att lära mig det här? ”
Vi ställer oss något frågande till Annas svar och undrar om hon inte förenklar motivatörens roll (även om inte hon diskuterar utifrån den) något. Det är inte säkert att eleven kan omvandla det till något eget bara för att hon presenterar det. Som motivatör måste man kanske hjälpa eleverna att förankra det undervisade hos sig själv och ge
dem verktyg för detta. Hon begär mycket av eleverna genom att endast presentera materialet, även om hon gör det på ett diskursivt sätt. På samma sätt ställer hon frågan ”varför?” för att sätta igång motivationsprocessen. Frågan är om man motiveras bara för att man kan svara på frågan och förstå syftet med en uppgift. Man kan tänka sig att elever ofta förstår syftet med att göra vissa saker men trots det inte har orken eller viljan att göra det. Den balans som Giota behandlar (se stycket ”Motivation i skolan”) visar att beroende på hur man svarar på frågan ”varför?” bestämmer vilken sorts motivation eleven kommer att utveckla gentemot skolarbetet. Eleven kan både svara på frågan utifrån sitt eget syfte och utifrån de generella lärandemålen. Vi tror att de flesta elever är medvetna om de senare utan att egentligen ha behövt fundera över sina egna lärandemål och därför vet vad läraren vill att de ska svara.
David talar om att han hjälper eleverna att hitta vägar till kunskap till skillnad från Anna som säger att hon visar var kunskapen finns och att elevernas uppgift är att omvandla det till något eget, vilket visar att David ger de verktyg vi efterlyste ovan. Precis detta talar Gustavsson om som lärarrollen i förlängningen. David för fram källkritiken som viktig och just där blir lärarrollen viktig för att hjälpa eleverna sätta informationen i ett sammanhang. Läraren bemöter eleven som en coach vilket innebär att eleven får mer spelrum för att verka i sin egen process och därmed främjar det subjektiva som betonas i den pedagogiska progressivismen. Processen känns igen från Deweys aktivitetspedagogik. Gustavsson talar om att man i förlängningen skulle kunna se att ”individerna söker sina egna ”lärvägar”” och det kan man faktiskt se i det David talar om att eleven tillsammans med sin personliga handledare kommer fram till om man t.ex. ska delta i extra lektioner i något ämne. David pratar om att denna möjlighet för eleven hjälper honom som lärare att kunna ”motivera eleven ytterligare”. Lärarens ledarstil påverkar hur han/hon bemöter eleven vilket i sin tur har inverkan på elevens motivation. Här kan vi alltså se att läraren som handledare blir den ledarstil som stämmer bäst överens med den pedagogiska progressivismen som ju innefattar en stark motivationsaspekt. Kanske är det så att den bästa motivatören är en handledare?
Denna handledarroll innebär en tydligare individanpassning än vad som sker hos flera av dem som vi intervjuat. Baserat på våra egna erfarenheter av skolor så tror vi inte heller att detta är den vanligaste lärarrollen och att individanpassningen inte är så utvecklad i många skolor, vilket kan bero på många faktorer. Handledarrollen måste möjliggöras under lärarens arbetstid. Han/hon måste även erhålla verktyg för att kunna ta denna roll. En handledare behöver känna till vilka pedagogiska vägar det finns att gå
med varje individ och då måste förmodligen lärarutbildningarna öka den didaktiska mångfalden i lärarutbildningen. Eventuellt skulle även mer studier kring människans utvecklingsstadier behövas då läraren måste förstå varje enskild elev som ska handledas. Vad det gäller kunskapsinlärningen så måste handledaren behärska olika vägar för att nå kunskap, eller snarare omvandlar information till kunskap. Därför sätts redskap istället för kunskap i fokus i handledarrollen. En handledarroll kräver även mer fokus på inre motivation då eleverna ska lägga upp sina studier själva. Har man inte den inre motivationen är detta svår för eleven att ansvara för. Här måste alltså läraren kunna hjälpa eleven att hitta sin inre motivation.