Interpretace výsledků: Následující otázka zjišťovala, zda mají učitelé nějaké návrhy, které by zkvalitnili či zlepšili při práci s dětmi s ADHD ve výuce výtvarné výchovy. Tři respondenti (R2, R3, R7) bez rozmýšlení navrhují „asistenta pedagoga“, který spolupracuje obzvláště s učitelem na výchovně-vzdělávací činnosti u žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Pomáhá komunikovat mezi učiteli a žáky a při komunikaci mezi učiteli a zákonnými zástupci žáků. Respondenti si myslí, že by jim asistent, minimálně do výtvarné výchovy, pomohl zvládat a zkvalitňovat koordinaci hodiny. Naopak respondent R4 z tematického okruhu 2 (okruh 2 – využití metod a forem práce respondenta ve výuce výtvarné výchovy), navrhoval asistenta pedagoga, po vlastní zkušenosti, jako nevhodného z důvodu intenzivnějšího vzruchu v hodině.
U dvou respondentů R1 a R4 jsme našli shodu v“ dodržování harmonogramu“.
Po absolvované několikaleté praxi respondenti doporučují neodbočovat z kladených podmínek a stát si za svým. Oba se shodují, že žák s ADHD ihned vycítí ustoupení ze strany učitele, kterého žák začne časem využívat.
0 1 2 3 4 5 6 7
Co by se mohlo zkvalitnit či zlepšit v práci s dětmi s ADHD vevýuce výtvarné výchovy?
počet odpovědí respondentů
62
Následující dva respondenti, respondent R5 a R7 navrhují „lepší přípravu pedagogů“. Vidí veliký význam v prohloubení informací o syndromu ADHD v budoucí práci s dětmi s tímto syndromem. Doporučují navštívit kurzy a školení s tímto tématem.
Respondenti R3 a R7 by chtěli zlepšit „vztahy mezi kolegy“. Odpovídají slovy, že pro dobře odvedenou práci je zapotřebí dobrý a spolupracující tým.
Výtvarná výchova je zařazená většinou do odpoledních spojených dvou hodin v rozvrhu. Udržet pozornost žáků, především těch z nižších ročníků, ve dvou hodinách výtvarné výchovy je nejen pro žáky, ale také pro učitele velice náročné. Proto respondenti R3, R5 a R6 navrhují změnu v „sestavení rozvrhu“, ve kterém by, především na nižším stupni základní školy, zavedli dvě rozdělené hodiny výtvarné výchovy. Věří, že by tento návrh ulehčil nejen práci kantorů, ale zároveň by se zvýšila aktivita a práce dětí s ADHD, pro jež je obtížné být aktivní jednu vyučovací hodinu, natožpak dvě.
Zcela jasný názor měl k zavedení „lehké medikace“ respondent R4. Doplňuje, že by lehkou medikaci zavedl v krajních situacích. Kupříkladu, kdy je žák dlouhodobě nezvladatelný, nebo když se žák chová agresivně, a začíná tím ohrožovat nejen sám sebe, ale i ostatní. Samozřejmostí je, aby medikace neměla vedlejší účinky a nezasahovala mu do života, pouze lépe pomohla zvládat stres a další deprivace dítěte.
Z toho důvodu je důležitá spolupráce školy s psychiatrem, který konzultuje další průběh vzdělávání s pedagogem. Další změnou, kterou navrhuje respondent R7 je „přísnější výchova dítěte“. Respondent R4 si dokonce myslí, že současná lehkomyslná výchova dětí, značně přispívá nejen k poruše ADHD, ale i k dalším specifickým poruchám učení.
Jasnou volbou na zkvalitnění výuky je pro respondenta R7 kvalitně zpracovaná
„metodika pro učitele“ pracující s žáky s ADHD v níž vidí respondent významný posun pro hodnotné vzdělávání.
Jednou z expresivních terapií je „arteterapie“, rozsáhlá především v zahraničí, kterou navrhuje respondent R3. Respondent okomentoval svou odpověď tím, že by měla vzniknout určitá možnost z přechodu mezi výtvarnou výchovou a arteterapií.
Záleželo by pouze na domluvě mezi zákonnými zástupci, učitelem a arteterapeutem, zda by pro dítě byla lepší výtvarná výchova nebo arteterapie, která je s výtvarnou výchovou úzce spjata.
63
4.5.8 Shrnutí okruhu 4
Pro respondenty nejsou vzniklá opatření z důvodu nedávné integrace stále dokončená.
Návrhy na zkvalitnění práce s dětmi s ADHD ve výuce výtvarné výchovy jsou velice pestré. Odpovědí mnoha respondentů byl asistenta pedagoga. Část respondentů se shodla na dodržování nastoleného harmonogramu a přísnější výchově ze strany rodičů.
Několik respondentů se přiklání také k lehké medikaci dětí s ADHD, zavedení speciálního přístupu arteterapie, změně stavby rozvrhu hodin výuky výtvarné výchovy a zpracování kvalitní metodiky pro učitele, kteří pracují s dětmi s ADHD.
4.6 Celkové závěry výzkumného šetření
V této podkapitole shrneme výsledky výzkumného šeření a odpovíme na otázky, jenž byli stanoveny pro tento výzkum.
Čemu musí učitel věnovat větší pozornost při práci s dětmi s ADHD ve výuce výtvarné výchovy?
V rozhovorech respondenti uvádějí, že jsou nejobezřetnější na nízkou trpělivost žáka s ADHD, proto do přípravy své hodiny zahrnují zajímavá témata, která mají žáky zaujmout a zaktivizovat. Do této početné skupiny reakcí respondentů zahrnujeme i individuální poučení o průběhu hodiny, jenž má přispět k lepšímu zafixování informací žákovi s ADHD.
Výčet dalších odpovědí se vztahuje ke vhodnému umístění žáka v lavici, k ohledu na rozsah učiva, k toleranci dokončení práce, slabí motorice, výběru správných pomůcek a k minimu pomůcek na lavici.
Na co nejsou učitelé ve výuce výtvarné výchovy s dětmi s ADHD připraveni? Co je zaskočilo?
Shrnutím odpovědí na toho téma nám vznikly tři početné skupiny, do kterých patří změny nálad dítěte, impulzivita či otázka správného zabavení dítěte, pokud nastane jedna z vyjmenovaných změn u jedinců s ADHD ve výuce výtvarné výchovy.
64
Které činnosti jsou vhodné, které jsou osvědčené pro výuku výtvarné výchovy?
Velké množství učitelů volí činnost, která je „ušitá“ žákovi na míru neboli přizpůsobit téma zájmům žáka. Další část respondentů využívá ve své výuce autoritativní styl učení.
Mezi další osvědčené a doporučované činnosti a metody, ve kterých se respondenti ve svých odpovědích neshodovali, můžeme jmenovat samostatnou práci, individuální přístup, individuální hodnocení, trpělivost pedagoga, manuální činnosti, využití velkých ploch, propojení výtvarných technik a konečnou reflexi práce.
Které činnosti nejsou vhodné, které jsou neosvědčené?
Zkoušením několika činností vhodných pro výuku s dětmi s ADHD ve výtvarné výchově, narazili všichni dotazovaní i na neuspokojivé činnosti, metody či formy výuky, ze kterých ale vzniklo poučení pro plánování hodin výuky výtvarné výchovy.
Nejméně vhodnými metodami je pracovat s dítětem s ADHD individuálně a ve skupině. Tyto metody se vzájemně vylučují. Učitel tedy musí najít střed těchto technik pro vhodnou činnost. Alternativní výuka a nezajímavá práce jsou dalšími činnostmi považovanými respondenty jako neosvědčené.
Nadcházejícím výčtem záporných komponentů v práci s dětmi s ADHD je detailní práce, malé rozměry papíru, lepení či asistent pedagoga.
Co postrádají učitelé při práci s dětmi s ADHD ve výuce výtvarné výchovy?
Respondenti reagují především na podporu kolegů, která je pro ně neuspokojivá.
Méně četnou odpovědí byla reakce na špatnou kooperaci s rodiči.
Respondenti také postrádají nápady na práci s dětmi s ADHD a metodické příručky pro učitele pracující s dětmi s ADHD.
Kde čerpají pedagogové informace, když si neví rady?
Nejvíce respondentů vyzdvihlo získávání drahocenných informací ze SPC a PPP zařízení a od kolegů. Rovněž mnoho tázaných čerpá informace z řad publikací
65
odborné literatury či od rodičů dítěte s ADHD. Jednou z odpovědí byl také odkaz na vyhledávání informací na internetových stránkách.
Co by se mohlo zkvalitnit či zlepšit při práci s dětmi s ADHD ve výuce výtvarné výchovy?
Nejčastějšími změnami, které by respondenti uvítali, uvádějí získání asistenta pedagoga, který má zvyšovat samostatnost a vyšší úspěšnost žáků. Nechyběly zde opětovné ohlasy na zlepšení vztahů mezi učiteli a zákonnými zástupci žáků, kteří efektivně přispívají do výchovně-vzdělávacího procesu. Učitelé se ohradili i na změnu stavby rozvrhu a přísné dodržování harmonogramu.
Dalšími návrhy na zkvalitnění výuky výtvarné výchovy můžeme vyjmenovat zavedení speciálního přístupu arteterapie, inklinace k lehké medikaci žáka, přísnější výchovu dítěte ze strany rodičů a zpracovaní metodiky pro učitele pracující s dětmi s ADHD.
4.7 Diskuze
Téma diplomové práce, které zde popisujeme, je velmi specifické a ne zcela prozkoumané. Nepodařilo se nám objevit stejný ani podobný výzkum, který by se vztahoval k problematice dětí s ADHD ve výuce výtvarné výchovy. Zároveň to dokazuje i to, že jsme neobjevili na toto téma vhodnou a aktuální odbornou literaturu.
Úmyslně jsme zvolili kvalitativní výzkum metodou polostrukturovaného rozhovoru, který nám pomohl zkoumat problematiku z více úhlů pohledů. K nově zavedené inkluzi do vzdělávacího procesu jsme získali pouze sedm respondentů pracujících s dětmi s ADHD v oboru výtvarné výchovy.
Metoda polostrukturovaného rozhovoru nám poskytuje možnost prozkoumat téma z různých hledisek a v mnoha jeho směrech, ve kterém se respondent může vyjádřit odpovídající formou. Odpovědi necháváme spontánně vyplynout ze situace respondenta. Výběr otázek jednotlivých okruhů byl obtížný, a proto se daným změnám v průběhu formování metodologie interview přizpůsobovalo.
Jednotlivé rozhovory nebyly nahrávány, ale na místě zapisovány do připravených tabulek, ve kterých byly vypsány dílčí otázky a důležité odpovědi
66
respondentů. Samotné zapisování podstatných informací nám usnadnilo následné zpracování rozhovorů.
Oslovení respondentů nebylo nijak složité díky jejich zájmu přispět svými názory, a zároveň se dozvědět celkový výsledek šetření. Vzhledem k různorodosti dotazovaných učitelů pocházejících z odlišných škol, jsme museli z důvodu vzdálenosti respondentů zvolit dva rozhovory prostřednictvím telefonátu. Z těchto dvou případů nelze vypozorovat ovlivňující faktory rozhovoru – mimiku respondenta, situaci a prostředí respondenta, ve kterém se hovor uskutečňoval.
Možnou slabinu výzkumného šetření lze spatřit ve složení respondentů pouze z žen, které mohou mít k této problematice jiný přístup než muži. Respondenta mužského pohlaví se nepodařilo do výzkumu zapojit, jelikož v této oblasti pracuje velmi omezený počet mužů – učitelů výtvarné výchovy. Možná, že by respondent – muž, reagoval zcela odlišně.
Pozitivní pro nás byly pozdější reakce respondentů, kteří otázky rozhovoru řešili i se svými kolegy ve škole. Měli jsme tak možnost pozorovat zájem respondentů o toto téma, a rovněž jsme tím vyvolali kooperaci a předávání poznatků mezi kolegy.
K třídění, kódování a hledání souvislostí nám výrazně pomohla předem vyhotovená tabulka, do které jsme údaje od respondentů ihned dopisovali.
Postupným získáváním dat z jednotlivých okruhů, jsme si uvědomili, že by některé okruhy byly zajímavé i pro další výzkum, eventuálně pro prohloubení analýzy jednotlivých okruhů.
Účastníci šetření mohli odpovídat spontánně a otevřeně na každou z daných otázek, a proto se nám podařilo získat velké množství různých odpovědí. Nutno také dodat, že reakce dotazovaných učitelů se často shodují s odbornou literaturou, která je popsána v teoretické části.
Výsledkem jednotlivých okruhů jsou zkušenosti respondentů pracujících s různými dětmi s ADHD v odlišných základních školách, tudíž výsledky jsou velice individuální.
Do příštích let bychom doporučili prohloubit zkoumání problematiky týkající se metodiky pro učitele při práci s dětmi s ADHD. Myslíme si, že zůstává neprobádaná
67
oblast kolegiality a spolupráce učitelů v oboru výtvarné výchovy ve školách, která by si též zasloužila větší pozornost ze strany odborníků..
4.8 Doporučení pro praxi
V této podkapitole si shrneme možná doporučení pro praxi s žáky s ADHD a vyvarování se některých zažitých stereotypů.
Je potřeba zdůraznit, že každý žák s poruchou ADHD je individuální osobnost, která se také osobitě chová. Společným rysem těchto jedinců je pouze stejný syndrom.
Tato doporučení proto nemohou mít obecnou platnost pro všechny žáky s ADHD. Je v kompetencích učitele zvolit takový přístup, který odpovídá individuální poruše jednotlivého žáka.
Doporučujeme:
- Vybírat zajímavá témata
- Vybírat téma „ušité na tělo žáka“
- Využívat autoritativní styl učení - Zapojovat žáky s ADHD do kolektivu - Využívat pomoc od spolužáků
- Žáka s ADHD individuálně seznámit s průběhem hodiny
Existuje i řada činností, kterých by se měl pedagog vyvarovat. Opět zdůrazňujeme, že jsou tato doporučení individuální.
Učitel by se měl vyvarovat:
- Individuální práci pro děti s ADHD - Skupinové práci
- Alternativní výuce
68
5 Závěr
V teoretické části jsme zmapovali odbornou literaturu týkající se syndromu ADHD, tedy hyperaktivity s poruchou pozornosti. K nashromáždění základních informací jsme využili především české literatury. Vhodné publikace týkající se problematiky ADHD v kooperaci s výukou výtvarné výchovy, bohužel nebyly k nalezení, proto jsme aplikovali některé poznatky ze zahraničních zdrojů. Mimořádný důraz jsme kladli na vzdělávání dětí s ADHD ve výuce výtvarné výchovy, které je stěžejním tématem diplomové práce. Zároveň jsme se zaměřili na poruchu ADHD, její projevy, vhodné techniky pro její nápravu a vymezili poruchu pozornosti. Dále jsme se věnovali výtvarnému projevu od jeho vývoje a v závěru teoretické části jsme popsali speciální výtvarné postupy.
V praktické části jsme uskutečnili výzkumné šetření, v němž byl prezentován výzkum uplatňující kvalitativní metodologii. Po sběru dat získaných metodou rozhovoru s učiteli následovala analýza výpovědí respondentů.
Výsledky názorů a odpovědí učitelů ze základních škol nás přesvědčily o velké píli pedagogů zkoušet různé metody pro kvalitnější vzdělávání žáků s ADHD, obohacovat své znalosti o další informace týkající se této problematiky, a zároveň tím pomáhat jedincům s poruchou pozornosti hyperaktivity k získání kvalitnějšího vzdělávání.
Výzkumným šetřením jsme zjistili, že připravit hodiny výtvarné výchovy pro děti s ADHD je velice náročné. I přes snahu pedagoga využívajícího všech dostupných možností jsou tyto děti nevyzpytatelné. Z výzkumného šetření také vyplynulo, že existuje řada vhodných, ale i nevhodných aktivit, které pozitivně či negativně ovlivňují výuku výtvarné výchovy. Některá doporučení jsou platná i pro běžnou výuku s žáky bez ADHD.
Odhalili jsme také možné slabé místo při práci s dětmi s ADHD, kterým je nízká informovanost pedagogů o dané problematice. Zároveň jsme se zeptali pedagogů, jakým způsobem s tímto problémem pracují, a co navrhují jako řešení, aby se zlepšila kvalita práce pedagogů ve výuce výtvarné výchovy s dětmi s ADHD.
69
Závěrem je nutno zodpovědět hlavní výzkumnou otázku, která zněla, zda pedagogové na základních školách pracují s dětmi s poruchou pozornosti a hyperaktivitou stejně jako s dětmi bez této poruchy. Z tohoto výzkumu je patrné, že rozdíly ve výuce pedagogové dělají. Důkazem tohoto tvrzení je, že hodiny přizpůsobují především jedincům se syndromem ADHD, pečlivěji sestavují osnovu hodiny a zkouší další možné techniky a metody, které zjednoduší výuku nejen jedincům s ADHD a jeho spolužákům, ale především samotným pedagogům.
Věřím, že v budoucnu využiji některé poznatky z toho šetření, které si budu moci sama ověřit.
70
6 Seznam požité literatury
BABYRÁDOVÁ, H., 2005. Výtvarná dílna. 1. aktual. vyd. Praha: Triton v koedici s Masarykovou univerzitou v Brně. ISBN 80-7254-705-4
BARTOŇOVÁ, M., VÍTKOVÁ M., 2007. Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. 2. přeprac. vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-158-4
ČAČKA, O., 1999. Psychologie imaginativní výchovy a vzdělávání: s příklady aplikace.
1. aktual. vyd. Brno: Doplněk. ISBN 80-7239-034-1
DAVID R., 2001. Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1. aktual. vyd. Praha: Portál.
ISBN 80-7178-449-4
DRTÍLKOVÁ, I., ŠERÝ, O. 2007. Hyperkinetická porucha. ADHD. 1. aktual. vyd.
Praha: Galén. ISBN 9788072624195
GAVORA, P., 2000. Úvod do pedagogického výzkumu. 1. aktual. vyd. Brno: Paido.
ISBN 80-85931-79-6
HENDL, J., 2016. Kvalitativní výzkum. 4. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0982-9
JUCOVIČOVÁ, J., ŽÁČKOVÁ, H., 2010. Neklidné a nesoustředěné dítě ve škole a v rodině. 1. aktual. vyd. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-2697-7
KACHLÍK, P., 2007. Přístupy ke vzdělávání žáků se specifickými poruchami učení na základní škole. 1. elek. opt. Disk (CD-ROM). Brno: Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. ISBN 9788021062085
LOKŠOVÁ I., LOKŠA J., 1999. Pozornost, motivace, relaxace a tvořivost dětí ve škole.
1. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-205-X
MICHALOVÁ, Z., 2011. ADD/ADHD v kontextu poruch chování. 1. aktual. vyd.
Liberec: Technická univerzita v Liberci. ISBN 978-80-7372-733-8
MIOVSKÝ, M., 2006. Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. 1.
aktual. vyd. Praha: Grada Publishing. ISBN80-247-1362-4
71
MUNDEN, A., 2006. Poruchy pozornosti a hyperaktivita. 2. aktual. vyd. Praha: Portál.
ISBN 80-7367-188-3
NEDVĚDOVÁ, Z., ZATLOUKALOVÁ, I., 2000. Výtvarná tvorba. 1 aktual. vyd.
Olomouc: Rubico. ISBN 80-85839-46-6
PACLT, I., 2007. Hyperkinetická porucha a poruchy chování. 1 aktual. vyd. Praha:
Grada Publishing. ISBN 978-80-247-1426-4
POKORNÁ, V., 2001. Teorie a náprava vývojových poruch učení a chování. 3 uprav.
vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-570-9
POTMĚŠILOVÁ P., SOBKOVÁ P., 2012. Arteterapie a artefiletika nejen pro sociální pedagogy. 1. aktual. vyd. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. ISBN 978-80-244-3120-8
PREKOPOVÁ J., SCHWEIZEROVÁ CH., 2008. Neklidné dítě. 2. uprav. vyd. Praha:
Portál. ISBN 978-80-7367-351-2
RIEFOVÁ, S. F., 2010. Nesoustředěné a neklidné dítě ve škole. 4 uprav. vyd. Praha:
Portál. ISBN 978-80-7367-728-2
ROESELOVÁ, V., 2003. Didaktika výtvarné výchovy. 1. aktual. vyd. Praha:
Pedagogická fakulta UK. ISBN 80-7290-121-4
ROESELOVÁ, V., 2001. Didaktika výtvarné výchovy: Nejen pro základní umělecké školy. 1. aktual. vyd. Praha: Pedagogická fakulta UK. ISBN 80-7290-058-7
ROESELOVÁ V., 2000. Proudy ve výtvarné výchově. 1. aktual. vyd. Praha: Sarah.
ISBN 809022673
SLAVÍK, J., 2011. Umění zážitku, zážitek umění: teorie a praxe artefiletiky. 2. aktual.
vyd. V Praze: Unverzita Karlova, Pedagogická fakulta. ISBN 978-80-7290-498-3 SLAVÍK. J., 1999. Hodnocení v současné škole. 1. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-262-9
SLAVÍKOVÁ, V., SLAVÍK, J., ELIÁŠOVÁ, S., 2007. Dívej se, tvoř a podívej:
artefiletika pro předškoláky a mladší školáky. 1. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-322-2
72
SZABOVÁ, M., 2001. Preventivní a nápravná cvičení. 1. aktual. vyd. Praha: Portál.
ISBN 80-7178-504-0
SVOBODA, M., KREJČÍŘOVÁ, D., ÁGNEROVÁ, M., 2001. Psychodiagnostika dětí a dospívajících. 1. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-545-8
STADLEROVÁ, H., 2010. ZOP zkušenost, odbornost, praxe: v psychodidaktické přípravě učitele výtvarné výchovy v primárním vzdělávání. 1. aktual. vyd. Brno:
Masarykova univerzita. ISBN 9788021053991
STERNBERG R., ROBERT J., 2002. Kognitivní psychologie. 1. aktual. vyd. Praha:
Portál. ISBN 80-7178-376-5
ŠIČKOVÁ-FABRICI, J., 2008. Základy arteterapie. 2. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-7367-408-3
TAYLOR, J., 2012. Jak přežít s hyperaktivitou a poruchami pozornosti: rádce pro děti s ADHD a ADD. 1. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 978-80-262-0068-
VALACHOVÁ, D., 2009. Povedzme to farbami: multikultúrna výchova a jej možnosti vo výtvarnej výchove. 1 aktual. vyd. Brno: Tribun EU. ISBN 978-80-7399-855-4
TRAIN, A., 1997. Specifické poruchy chování a pozornosti. 1. aktual. vyd. Praha:
Portál. ISBN 80-7178-131-2
UŽDIL, J., 1988. Mezi uměním a výchovou. 1 akutal. vyd. Praha: SPN. ISBN neuvedeno
VOJTOVÁ, V., 2008. Úvod do etopedie. 1. aktual. vyd. Brno: Paido. ISBN 978-80-7315-166-9
ZELINKOVÁ, O., 1996. Poruchy učení. 2. aktual. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-096 : 95.00
73 Seznam internetových zdrojů
Rámcově vzdělávací program pro základní vzdělávání: Umění a vzdělávání [online].
[cit. 20. 2. 2017]. Dostupné z: http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf
NELSON, S., L.: How Art Therapy Tames Impulsivity, Distractibility, and Anxiety
[online]. [cit. 13. 2. 2017]. Dostupné z:
http://www.additudemag.com/adhd/article/10114.html
74
7 Přílohy
Seznam příloh:
Tabulka 1: Rozhovor s respondentem R1 Tabulka 2: Rozhovor s respondentem R2 Tabulka 3: Rozhovor s respondentem R3 Tabulka 4: Rozhovor s respondentem R4 Tabulka 5: Rozhovor s respondentem R5 Tabulka 6: Rozhovor s respondentem R6 Tabulka 7: Rozhovor s respondentem R7
Tabulka 1: Rozhovor s respondentem R1
Respondent R1 Otázka číslo:
1) Čemu musí učitel věnovat větší pozornost při práci s dětmi s DHD ve výuce výtvarné výchovy?
- „velké výkyvy“
- „nevydrží dlouho u jedné činnosti“
- „práce ve skupině“ – „Ve skupinkách pracuji nerad. Skupinovou práci máme pouze, když mě děti slíbí, že nebudou zlobit. Vždy stanovuji tvrdá pravidla, aby hodina nebyla chaotická.
Bohužel i přes tvrdá pravidla je žák s ADHD často nekoordinovaný“
2) Na co nejsou učitelé v hodině výtvarné výchovy připraveni?
- „zabavení dítěte“
3) Které činnosti jsou vhodné, které se osvědčily při práci s dětmi s ADHD ve výuce výtvarné výchovy?
- „samostatná práce“
- „individuální přístup“
- „jiné hodnocení“ - „Hodnotit žáka s poruchou ADHD, jenž má slabší jemnou motoriku, není zcela koncentrován a nevydrží být příliš dlouho u jedné činnosti, stejně jako ostatní žáky bez poruchy, není spravedlivé.“ Z toho důvodu volím nižší nároky na žákovu práci a jiné hodnocení.“
4) Které činnosti jsou nevhodné, které se neosvědčily při práci s dětmi s ADHD ve výuce výtvarné výchovy?
- „alternativní výuka“ – „Alternativní výuka nebyla správným řešením pro dosažení koncentrace žáka s ADHD.“
5) Co postrádají učitelé při práci s dětmi s ADHD ve výuce výtvarné výchovy?
- „podpora kolegů“ – „Týmová práce u nás na škole nebyla nikdy na pořadu dne.“
- „kooperace s rodiči“ - „Někteří rodiče si často nechtějí přiznat, že má jejich dítě tuto nebo jinou specifickou poruchu“
6) Kde čerpá učitel informace, když si neví rady?
- „odborná literatura“
- „rozhovor s rodiči“
7) Co by se mohlo zkvalitnit či zlepšit v práci s dětmi s ADHD ve výuce výtvarné výchovy?
-„pevnější režim“
Tabulka 2: Rozhovor s respondentem R2
Respondent R2 Otázka číslo:
1) Čemu musí učitel věnovat větší pozornost při práci s dětmi s DHD ve výuce výtvarné výchovy?
- „více času“
- „více vše rozebrat“
- „jiné hodnocení“
2) Na co nejsou učitelé v hodině výtvarné výchovy připraveni?
- „zabavení dítěte“ – „Zabavit dítě, od které nikdy nevíte, co můžete čekat, je velice náročné.
Můžete mít připravenou práci navíc, ale nikdy nevíte, zda to bude účinné.“
3) Které činnosti jsou vhodné, které se osvědčily při práci s dětmi s ADHD ve výuce výtvarné výchovy?
- „stejná práce jako ostatní“ - pozn. neefektivnost
- „vybírání vhodných témat“ – „Vhodná témata pomohou zmírnit výkyvy nálad žáků s ADHD.“
- „pevná ruka“
- „alternativní výuka“
- „alternativní výuka“