Nätbaserad inledd sekundär genre

Den genre som framträder till viss del i studierna är en inledd transformering från den nätbaserade primära genren till den nätba- serade sekundära genren. Jag har valt att benämna genren för nät-

baserad inledd sekundär genre. Skillnaden är att i den sekundära

genren ska en mer komplexoch relativt väl utvecklad och organi- serad vetenskaplig kommunikation uppstå, vilket betonas i en akademisk kontext. Den kan exempelvis jämföras med avhandling- ens vetenskapliga text om teorierna kring och analysen och tolk- ningen av studenternas nätbaserade argumentering och responsgiv- ning. Den nätbaserade inledda sekundära genren blir speciellt tyd- lig när jämförelser görs mellan studierna I och II med gruppvis re- sponsgivning och studie III med gruppvis argumentering. I studie III är meningsinnehållet i 30 studenters nätbaserade argumente- ringar (N=253) om autentiska ledarskapsfall mer komplexa, i jäm- förelse med 40 studenters responsgivning och diskussioner om sju kursuppgifter i studie I och II (N=759).

Tabell 9 redovisar det deskriptiva resultatet av argumentanaly- sen i studie III (se även artikel III). Majoriteten av inläggen (64 %) innehåller i vilken utsträckning studenterna har använt sig av Toulmins obligatoriska objekt: påstående (C), data (D) och garant

(W) och mer eller mindre av de frivilliga objekten: styrkemarkör (Q), villkor (R) och understöd (B) samt i vilken utsträckning de var engagerade i att jämföra olika yttranden och motivera motstridiga argument (se även figur 3). Resultatet visar också att det finns sto- ra skillnader mellan de fem studentgrupperna, från 48 % till 84 % med de flesta argumentobjekten. Det finns även variationer, från 5 % till 33 % med två objekt som mellan 10 % till 20 % med tre ob- jekt. Speciellt utmärker sig grupp B med flest antal argument med enbart två objekt (33 %) och lägst antal argument med de flesta objekten (48 %), i jämförelse med grupp E som har flest antal ar- gumentobjekt (84 %) och endast 5 % med två objekt.

Tabell 9. Antalet skriftliga, asynkrona argument med objekten C, D, W, Q, R, B i fem studentgrupper (N=30). Grupp A n=7 Grupp B n=5 Grupp C n=6 Grupp D n=6 Grupp E n=6 N=30 Antal argument 77 70 109 48 58 362 Selektiv analys 63 (82%) 61 (87%) 58 (53%) 34 (71%) 37 (64%) 253 (70%) CD, CW, CR, DR, WB 15 (24%) 20 (33%) 12 (21%) 4 (12%) 2 (5%) 53 (21%) CDW, CDR, CWR, DWR 10 (16%) 12 (20%) 6 (10%) 5 (15%) 4 (11%) 37 (15%) CDWB, CDWR, CDWQ, CDWB 38 (60%) 29 (48%) 40 (69%) 25 (74%) 31 (84%) 163 (64%)

Anm. C, påstående; D, data; W, garant; B, understöd; Q, styrkemarkör; R, villkor

Resultatet visar att argumenteringen innehållande två eller tre ob- jekt har mer karaktären av auktoritativ eller monologisk diskurs och kan därför hänföras till den enkla primära genren. Innehållet visar brist på relationen mellan objekten och den dialogiska dimen-

sionen till neutrala-, andras- och egna ord med olika erfarenhets- mässiga och litteraturanknutna röster. I artikel III (Amhag, Lis- beth, 2010e) illustreras resultaten av denna analys och samspels- dimensionens betydelse. Även talutrymmet speech zone mellan

jag (studenten) och andra (kurskamrater och författare) konkreti- seras (Bakhtin, 1981; Lave & Wenger, 1991; Wenger, 1998). Beak- tas ska att studenterna i denna kurs i en tidigare kursuppgift hade tränat sig i att ge respons gruppvis. Den tidigare responsprocessen kan vara en bidragande orsak till att de skriftliga, asynkrona ar- gumenten innehåller mer trovärdiga och övertygande belägg base- rad på egna och andras erfarenheter och litteratur. Utifrån Toul- mins argumentmodell (1958) urskiljs objekten: C, D och W och mer eller mindre Q, Roch B i figur 6.

Chris: Jag ser att alla fall har det gemensamt, att det är pojkar som råkar illa ut och pojkar eller män som är orsaken. Det är svårt att inte reagera och med Mats Björnssons rapport: Kön och skolframgång i färskt minne ser jag att vi här har reproducerat en problembild som går genom mycket när det gäller skolan. Jag menar att vi som blivande pedagoger har ett stort ansvar och ett stort arbete framför oss för att dessa pojkar skall få en fungerande skolgång. Omsorgen gäller givetvis båda könen och alla oavsett kön som anser sig orättvist behandlade. (publiserat 2008-10-08)

Katrina: Eftersom jag har sikte på att bli lärare på frisörprogrammet, med en mycket stor majoritet kvinnliga elever så verkar jag ju få en problemfri situation. Nä skämt åsido, mitt år som lärare visade mig att det förekommer problem bland de kvinnliga eleverna också. Inget som handlar om våld, men dåliga

hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka etc. (publiserat 2008-10-08) Påstående C Data D Data D Understöd B på grund av Understöd B på grund av Styrkemarkör Q alltså Styrkemarkör Q alltså Villkor R men Påstående C Villkor R men Garant W eftersom Garant W eftersom

Figur 6. Argumentmönster utifrån Toulmins argumentmodell.

I ovan excerpt vill jag illustreras en inledd transformering, från den enkla primära till sekundära genren. En studentgrupp (namnen är fingerade) har i tre dagar argumenterat om olika autentiska ledar- skapsfall. Studenten Chris konstaterar att det gemensamma i fallen handlar om genus: ”att det är pojkar som råkar illa ut och att det är pojkar eller män som är orsaken”. Å ena sida växer ett argu-

mentmönsterfram av studenternas tillvägagångssätt när de formu- lerar det erfarenhetsmässiga innehållet i argumentet. I argumentet ovan möts Chris påstående (C) om problemet med pojkar som bygger på data (D) från kurslitteraturen, med Katrinas påstående (C) att det finns problem bland flickor också som bygger på hennes erfarenhet (D) under ett år som obehörig lärare. Relationerna mel- lan dessa problembilder i skolan (W) och litteratur- eller erfaren- hetsbaserade meningar understöds (B) ytterligare av Chris, efter- som han markerar (Q) att oavsett kön ska ingen elev känna sig orättvist behandlad. Katrina villkorar (Q) och förklarar (R) att problembilden bland flickor kan handla om dåliga hemförhållan- den, ätstörningar, bråk och avundsjuka. Chris ser ett villkor (R) eller en förutsättning för blivande lärare att det krävs ett stort arbe- te och kompetens för att få en fungerande skola för dessa elever. Å andra sidan växer ett dialogiskt argumentmönster fram.

Chris: Jag ser att alla fall har det gemensamt, att det är pojkar som råkar illa ut och pojkar eller män som är orsaken. Det är svårt att inte reagera och med Mats Björnssons rapport: Kön och skolframgång i färskt minne ser jag att vi här har reproducerat en problembild som går genom mycket när det gäller skolan. Jag menar att vi som blivande pedagoger har ett stort ansvar och ett stort arbete framför oss för att dessa pojkar skall få en fungerande skolgång. Omsorgen gäller givetvis båda könen och alla oavsett kön som anser sig orättvist behandlade. (publiserat 2008-10-08)

Katrina: Eftersom jag har sikte på att bli lärare på frisörprogrammet, med en mycket stor majoritet kvinnliga elever så verkar jag ju få en problemfri situation. Nä skämt åsido, mitt år som lärare visade mig att det förekommer problem bland de kvinnliga eleverna också. Inget som handlar om våld, men dåliga

hemförhållanden, ätstörningar, bråk och avundsjuka etc. (publiserat 2008-10-08) Andras ord Andras ordfrån litteraturen Andras ord Neutrala ord Mina ord Mina ord Neutrala ord

Figur 7. Dialogiskt argumentmönster utifrån Bakhtins teorier om dialoger.

I figur 7 illustreras ett dialogiskt argumentmönster utifrån Bakh- tins röstbegrepp (Bakhtin, 1986, 2004b, s. 88) med att urskilja studenternasneutrala, andras ochegna ord. I det dialogiska argu-

mentmönstret framträder att Chris använder neutrala ordmed att generalisera problembilden om pojkar, andrasord från litteratur av Björnsson och egna ord när han ser ett genusproblem. Katrina an- vänder neutrala ord om att hon verkar få en mer problemfri situa- tion med kvinnliga elever, andras ord utifrån sina erfarenheter som lärare och egna ord om att problembilden bland flickor kan vara orsakade av dåliga hemförhållanden, ätstörningar, bråk och av- undsjuka. Chris och Katrinas texthandlingar är därmed fyllda av

dialogiska övertoner eller ekon från andras röster och resonemang

från andras texter (Bakhtin, 1986, 2004b, s. 92). I figur 8 belyses kombinationen av Bakhtins röstbegrepp och Toulmins argument- modell, där Bakhtins teorier om dialoger ska ses som ett övergri- pande ramverk.

Data/grund (D) information som påståendet bygger på ex. studier, personliga

erfarenheter, sunt förnuft eller uttalanden som används som stöd

Styrkemarkör (Q) bekräftar påståendet och anger graden av styrkan i det

Påstående (C) ståndpunkt som fastställer eller

rättfärdigar de normer eller värden som människor håller

eller önskan om accept

Understöd (B) kopplas direkt till W med ofta implicita motiv till underliggande

antagande eller påstående

Villkor (R) knyter an till Q med förklaringar eller

omständigheter som motsäger påståendet, data eller garant eller

kvalificerar ett argument Garant (W)

explicita eller implicita argument som förklarar relationen mellan

data och påståendet

“om” “men” “kanske” ”alltså” “därför att” “eftersom” “därför” “på grund av”

Meningsinnehåll med andras texter som består mer eller mindre av:

Neutrala ord - återger andras omvärldsbild, generellt & allmänt tyckande Andras ord - eko av andras röster, litteratur- & erfarenhetsbaserade

Mina ord - egna och andras röster som gjorts om till egna ord

Mottagarkompetens i ett samarbetslärande

Figur 8. Kombination av Bakhtins röstbegrepp och Toulmins argumentmodell till ett dialogiskt argumentmönster.

I meningsutbytet mellan studenterna bildas ett dialogiskt argu- mentmönster genom kedjan av olika yttranden som formats av rös- ter med neutrala-, andras- och egna ord samt tillvägagångssättet

med hjälp av de olika objekten C, D, W, Q, R och B. Denna pend- ling mellan subjekt och objekt skildrar Løkensgard Hoel (2001) som att ha känsla för mottagarens perspektiv och kräver ett visst mått av textkompetens och förmåga att bedöma texten utifrån de tänkta läsarnas ögon. I studenternas skriftliga argumentation be- svaras två frågor (Bakhtin, 1986, 2004b, s. 95; Wertsch, 1991, s. 53). Den första frågan är: who is doing the speaking? Det vill säga studentens tillvägagångssätt när argumentet formuleras med exem- pelvis påståenden, data, garanter och ekon från andras röster. Den andra frågan är: who is being addressed? Det vill säga att motta- garen alltid medverkar i meningsinnehållet genom adressiviteten,

eftersom yttrandet är adresserat till kurskamrater och lärare som tillsammans bär på röster som är avlägsna både socialt, kulturellt och i tid och rum. Orden i texterna kan liknas vid redskap och därmed fyller varje ord i argumentets meningsinnehåll en funktion. Lärprocessen kan därför beskrivas som en inre och öppen kamp mellan olika ståndpunkter och värderingar, där en förhandling tar vid när olika röster möts och kommer till tals.

Om vi närmare studerar en inledd transformering från den nät- baserade enkla primära till den nätbaserade sekundära genren i början av lärarutbildningen kan den först urskiljas när studenterna i kurs 2 börjar bli allt bättre på att ta fasta på meningspotentialen i svaren på kursuppgifterna med att jämföra olika texter: ”Jag tyck- er du tar upp en viktig frågeställning som inte belyses i rapporten, nämligen att...”, ”Jag tycker att din text är mer överensstämmande med verkligheten än den artikel vi skulle läsa”, ”Jag fastnade för det du sa om att…”. Studenterna börjar se motsättningar och gränsdragningar mellan olika argument och åsikter. Den aktiva förståelsen börjar skapa förutsättningar för vidare respons, över- enskommelse och motargument. I slutet av kurs 2 innehåller allt fler av studenternas responser aktivt ifrågasättande eller en vidare-

utveckling av tidigare diskussioner genom att andras teorier, påstå-

enden och erfarenheter utvecklas mer med egna ord: ”Ditt exempel visar tydligt på att Vygotskijs teorier om lärande och utveckling stämmer med verkligheten när du beskriver...”, ”Jag har liknande erfarenheter med en av mina elever, men tyvärr har det inte gått lika bra…”.

Denna medierade lärprocess kan karaktäriseras som mediation

on knowledge, vilket innefattar reflektioner över sin och andras

förståelse och erfarenheter. Ett skeende som har en avgörande roll i lärprocessen (Holquist, 1990, 2002, s. 18). De medierade hand- lingarna och ömsesidiga undervisning (reciprocal teaching) mellan studenterna kan ses som en procedur av åter-medierade handling- ar, vilket ger studenterna nya redskap i deras "kulturella verktygs- låda" (Wertsch, 1998, s. 127). Meningspotentialen i texterna ut- vecklas inte enbart av relationen mellan skribent och läsare, utan den förverkligas först när den används på andra sätt tillsammans med andra (Løkensgard Hoel, 2001; Dysthe, 2002). Studenterna börjar med att försiktigt pröva sig fram på egen hand med att väx- la mellan olika meningsbetydelser. Men i det sociala samspelet med andra börjar de efterhand anpassa eller avgränsa sig till andras tex- ter. Meningsutbytet kan betraktas som en two-sided act, mellan såväl studentens erfarenhetsmässiga texthandlingar, som mellan andras litteraturanknutna ord och röster (Rommetveit, 2003, s. 214). Studenterna inleder en förhandling mellan olika meningser- bjudanden och argumenterar mer för sina påståenden på ett annat sätt än vad de gjorde tidigare och återknyter mer till de ursprungli- ga texterna.

Sammanfattningsvis visas i den nätbaserade inledda sekundära genren att de dialogiska interaktionerna mellan studenterna succes- sivt bidrar till ett påbörjat vetenskapligt skrivande genom att de blir medaktörer som både delägareoch medförfattarei en gemen- sam berättelse. Studenterna lånar varandras uttryck och ord från litteraturen och det blir en mötesplats för samspel och konfronta- tion mellan meningsinnehållet i argument och responser. Relatio- nen mellan tanke och ord, blir en rörelse från tanke till ord och från ord till tanke. Att förstå meningen i ett yttrande är en aktiv handling, eftersom en dialog kan uttryckas på många olika sätt och realiseras med att exempelvis instämma, visa sympati, ha invänd- ningar eller ge motstånd eller stöd. Det vill säga en form av olika diskursiva yttranden med ord och röster som möts i dialogutbytet.

Lärprocessen mellan jag och andra kan sammanliknas med Läh- teenmäkis (2005) term use-theory of meaning, när studenterna börjar använda ”teorier av mening” och i olika utsträckning når en förståelse, överenskommelse och ett meningsfullt lärande. I detta

situerade, nätbaserade ”mellanrum” ingår skribent, text och läsare och studentens förståelse för såväl den egna texten som andras tex- ter och jämförelser dem emellan. På detta sätt ser jag att Bakhtins teorier om dialogiska interaktioner och dialogiska övertoner byg- ger broar med sociokulturell teori om samarbetets betydelse för ett kollektivt och individuellt lärande.