Nätbaserad intertextualitet

Fenomenet som framträder mer eller mindre i avhandlingens alla tre studier är att det finns en potentialskillnad mellan ett interindi- viduellt och intertextuellt tillvägagångssätt i studenternas skriftiga asynkrona dialoger. Den potentialskillnaden visas bland annat ge- nom att studenternas resonemang blir en resurs när meningen be- fästs och approprieras mer eller mindre med egna ord utifrån

andras ord, såväl litteratur- som erfarenhetsanknutna. Detta me-

ningsmönster är karakteristiskt för den nätbaserade intertextuali-

teten, där individuella och kollektiva texter bryts mot varandra

och bidrar till att studenterna konstruerar och omkonstruerar en gemensam mening om begrepp och företeelser, eller delar av den (Bakhtin, 1981; 1986, 2004b; Kristeva i Moi, 1986). Denna mång- fald av röster visar sig i den selektiva analysen av studenternas texthandlingar utifrån Bakhtins dialogteorier. Tre dialogiska di- mensioner eller samordnare blir tydliga: 1) studentens meningsin- nehåll i de skriftliga, asynkrona argumenten och responserna, 2) studenten som mottagare och läsare, 3) yttre texter av andra förfat- tare. Dimensionen mening blir ett resultat av spänningen i skillna- den mellan jag och andra. Dimensionerna samspel och samarbete blir ett resultat genom adressiviteten mellan studenternas text- handlingars teoretiska och praktiska röster, som är avlägsna både socialt/kollektivt, kulturellt/bildande och i tid och rum.

I nedan figur 9 visualiseras den nätbaserade intertextualiteten ut- ifrån Bakhtins teoretiska röstbegrepp och Toulmins praktiska ar- gumentmodell. En student argumenterar om ett ledarskapsfall där en 12-årig pojke i komplicerade lärandesituationer och sociala rela- tionsproblem riskerar att bli flyttad tillbaka till den gamla skolan om inte situationen förbättras. I mångfalden av röster utifrån ett Bakhtinianskt perspektiv finns i studentens argumentation påstå- endet (C) att ”det verkar märkligt att den förra skolan inte har

kunnat lösa problemen”, därför han ser att relationen (W) brister mellan elev och läraremed grunden (D) från andra författares ord. Studentens egna ord om ”vilken viktig roll interaktionen mellan skola och hem har” används som understöd (B). Vidare används

neutrala ord om att lärare generellt sett har ett stort ansvar att

skapa goda relationer, som är ett villkor (R) i läraruppdraget. Sist finns andras ord om att ”för den enskilde läraren är det mycket begärt att skapa djup och ansvarskännande relation”, som styrker (Q) påståendet om frånvaron av åtgärder i skolan för att försöka lösa elevens problem.

[…] Det verkar märkligt att den förra skolan inte har kunnat lösa problemen. I Värdegrundsboken på s. 61 står: "Ibland förväntas skolan klara av saker som föräldrarna inte mäktar med". I Värdegrundsbokens avsnitt om skola och föräldrars gemensamma ansvar (s. 59-65) framgår tydligt vilken viktig roll interaktionen mellan skola och hem har. I det här fallet är det en tydlig brist på en sådan. […] I Läraren i etikens motljus finns två intressanta passager om begreppet "Social sensitivitet"(s. 34-35) och "Tillit"(s. 72-73) som jag ser är viktiga faktorer för relationen mellan elev och lärare och för att skapa ett fungerande förtroende. Jag är medveten om att det är ett stort ansvar för den enskilda läraren och en hel del begärt, att skapa en mer djup och ansvarskännande relation till eleven […].

Data D Garant W eftersom Understöd B på grund av Styrkemarkör Q alltså Villkor R men Påstående C Andras ord Andras ordfrån litteraturen Neutrala ord Mina ord Data D

Figur 9. Nätbaserad intertextualitet utifrån Bakhtins röstbegrepp och Toul- mins argumentmodell.

Det som också åskådliggörs i den nätbaserade intertextualiteten är att meningen i andras texter är beroende av relevansen i innehållet hela vägen ner till de enskilda orden. I de enskilda meningarna kan utifrån Toulmins argumentmodell en finare struktur urskiljas, från påstående (C), data (D) från litteratur, understöd (B) och villkor (R) i läraruppdraget, till garanter (W) som förklarar relationen dem emellan (se även figur 8). Studenten visar i argumentationen även en adressivitet och mottagarkompetens eftersom fler och fi-

nare spår av aktiv förståelse kan urskiljas av neutrala-, andras- och mina ord mellan jag och andra som knyter an och kvalificerar me- ningsinnehållet. Exempelvis genom yttrandet: ”[…] begreppet `So- cial sensivitet´ (s. 34-35) och `Tillit´ (s. 72-73) som jag ser är vikti- ga faktorer för relationen…” och yttrandet ”Jag är medveten om att det är ett stort ansvar för den enskilde läraren...”.

Ledarskapsfallet väcker studentens intresse, vilket bidrar till ett aktivt skapande av nya övertygelser och slutsatser från olika källor om betydelsen av relationen mellan hem och skola. Av spänningen i skillnaden mellan dessa texter skapas ett slags medförfattarskap och delägarskap genom de erfarenhetsmässiga och litteraturan- knutna röstena i meningsinnehållet (Rommetveit, 1992; 2003). Di- alogiskt kan därför studentens argumentation karaktäriseras som

övertygande diskurs, för att det finns varierade och motsägelseful-

la röster som prövas kritiskt i argumentationen. De motsägelsefulla rösterna skapar då förutsättningar för ytterligare argumentation. Lärprocessen kan beskrivas som att formellt och informellt lärande integreras på två kompletterande sätt; dels som en ömsesidighet; dels som motsättningar (Bakhtin, 1981; 1986, 2004b; Markova, 1992).

Den nätbaserade intertextualiteten klargörs därmed på olika sätt genom mångfalden av röster i meningsinnehållet. Endera återger studenten främst andra författares ord: ”Enligt den franske socio- logen Emile Durkheim och Bernt Gunnarsson (1999, s. 54) så är disciplin nödvändigt…” eller anknyts resonemangen mellan förfat- tare och studentens erfarenhet: ”Gunnarson (1999) pratar mycket om vikten av att det råder disciplin i klassrummet och att läraren har ”makten” i klassrummet. Jag har själv varit med om att…”, eller utvecklas meningsinnehållet erfarenhetsmässigt: ”Min erfa- renhet är att det inte räcker med tillsägelser och tjat. Det som bru- kar fungera bäst är…”. Den nätbaserade intertextualiteten kan lik- ställas med en double-voiced discourse (Bakhtin, 1984, s. 185). Den dubbla riktningen i argument och responser innefattar såväl enskilda studenters tillvägagångssätt i skapandet av meningsinne- håll, som användandet av egna och andras litteratur- och erfaren- hetsbaserade ord och röster.

Konstruktion av ”många stämmor” i studenternas nätbaserade texthandlingar kan även betecknas som polyfoni där orden har lika

värde eller auktoritet (Møller Andersen, 2007). Ett illustrativt ex- empel på polyfoni är från studie II när en student har observerat en utvecklingsmiljö i skolan och beskriver vilka fördomar som finns mot kvinnliga elever på ett fordonsprogram genom att återge elever och lärares uttalande: ”Att köra lastbil är inget för `fruntimmer´”. Som jag tolkar yttrandet har de olika orden lika värde eller aukto- ritet, eftersom det innehåller sina egna övertoner genom ekon av

röster från tidigare användare (Bakhtin, 1986, 2004b, s. 92). Var-

ken studenten som citerar andra elever och lärare på skolan, eller de röster som format yttrandet socialt och kulturellt, får sista ordet eller ger förklaringar till den bakomliggande fördomen. Bakom or- den finns en vilja eller önskan och därför lever fördomen vidare.

Sammanfattningsvis bygger Bakhtins teorier om dialoger broar mellan såväl sociokulturell teori om samarbetets betydelse för ett kollektivt och individuellt lärande, som med Toulmins argument- modell om argumentets objektuppbyggnad (se även figur 8). Ton- vikten i nätbaserad intertextualitet blir på perspektivbrytningen mellan Bakhtins teorier, sociokulturell teori och Toulmins praktis- ka argumentmodell, inte på aktiviteten i sig. I lärprocessen, från meningsinnehållet i texten till mottagaren/läsaren, skapas och åter- skapas kontexter, såväl i den nätbaserade enkla primära genren, som i den inledda sekundära genren, där de individuella och kol- lektiva texterna bryts mot varandra. Den form av mottagarkompe-

tens studenterna uppvisar är att de genom sina texthandlingar ut-

trycker sin förståelse på olika sätt i de individuella svaren på de åtta kursuppgifterna och de kollektiva argumenteringarna och re- sponsgivningarna. En texthandling är alltid dialogisk, trots att me- ningen kan vara tyst och dold och komma till uttryck vid en senare tidpunkt genom andra texter eller handlingar. Som exempelvis i excerptet i figur 7 när en studentgrupp efter tre dagars argumente- ring om olika autentiska ledarskapsfall upptäcker att det gemen- samma i fallen handlar om ett genusproblem. Denna upptäckt möj- liggörs i samarbetet med andra.

För att kunna illustrera de nätbaserade lärprocesserna har jag i olika excerpts noggrant beskrivit och förklarat vad som framträder och vad som saknas, teoretiskt som empiriskt. Den sociala, kolla- borativa dimensionen i intertextualiteten visas av att det skapas förutsättningar för hur studenter kan tillägna sig och appropriera

det enorma förrådet av andras upplevelser och erfarenheter och göra vissa delar till sina egna genom dialogisk interaktion (Wertsch, 1998). Det betyder att när det fanns en potentialskillnad mellan såväl studenters egna som andras uppfattningar och erfa- renheter, blir olika synsätt och värderingar tydliga och möjlighet för ny mening genereras. Det vill säga i samarbetslärandet uppstår en mottagarkompetens.

Den nätbaserade intertextualiteten kan också symboliseras som medierad av ord och att den är inbäddade i en dialogic inter-acts, genom att studenterna gemensamt konstruerar och omkonstruerar en gemensam mening om begrepp och företeelser eller delar av den (Rommetveit, 2003, s. 214). Det vill säga att lärandet skapas och medieras både kollektivt och individuellt mellan jag och andra. Dels visar den nätbaserade intertextualiteten att texthandlingarna för in andra dialogiska förhållanden, hinder och möjligheter. Dels visas att det finns en skillnad mellan ”talk-in-interaction” ansikte mot ansikte och att skriva och läsa en nätbaserad text bland olika genrer (Linell, 1998, 2001, s. 269).