NEDOSTATEK VHODNÉ MOTIVACE K UČENÍ

Má-li se dítě dobře ve škole uplatnit, je jisto, že musí mít o školní práci zájem a chuť do učení, že musí umět přijmout úkol a pracovat na něm vytrvale a soustředěně od počátku do konce, že musí umět spolupracovat, soutěžit, podřizovat se vedení a projevit dokonce jistou samostatnost a iniciativu. Pracovní návyky a postoje se vytvářejí už hluboko v předškolním věku a dítě si je přináší do školy na určitém stupni vyspělosti. Nedostatek vhodných postojů a návyků se nutně nepříznivě promítne do celkového školního

prospěchu. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 18)

20

Jestliže nadání dítěte je dostačující a příznivý somatický stav, můžeme hledat původ těchto pracovních nedostatků v několika nepříznivých činitelích:

Nesprávná výchova

Výchovné postoje k dítěti se tvoří složitým vývojovým procesem ve spojitosti s celým vývojem osobnosti vychovatele. Při jejich utváření se účastní vlastní zkušenosti z dětství, vztah k vlastním rodičům a ostatním vychovatelům, dosavadní citový a psychosexuální vývoj, inteligence a vzdělání, osobní systém hodnot a ideálů, k nímž výchovu zaměřuje, ale i všechny konflikty, napětí a úzkosti, jimiž vztah vychovatele k dítěti prochází.

S ohledem na motivaci k učení a na výchovu pracovních postojů vidíme několik typů nesprávné výchovy. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 18)

Výchova rozmazlující

Rodiče (případně ostatní vychovatelé) na dítěti až nezdravě citově lpí, zbožňují je, oceňují nepřiměřeně každý jeho přirozený projev a každý vývojový pokrok. Chtějí vědomě nebo podvědomě, aby zůstalo dětsky roztomilé, to znamená malé, citově na nich závislé. Ze strachu, aby se jim neodcizilo, nedovolují mu včas se osamostatňovat, podřizují se jeho přáním a náladám, posluhují mu. Je přirozené, že brzy ztrácejí u dítěte autoritu, nedodají mu dost jistoty a sebedůvěry pro náročné soužití s druhými dětmi ve škole i mimo školu a vystaví je těžkým problémům, jakmile bude nuceno vyjít jednou z jejich láskyplné náruče do ,,nepřátelského‘‘ světa. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 19)

Výchova příliš úzkostná

Rodiče rovněž na dítěti nezdravě lpí, ale ze strachu, aby si neublížilo, přílišně je ochraňují, brání mu v činnostech, které se jim zdají být nebezpečné, zbavují je vlastní iniciativy a neurotizují stálým omezováním aktivity. Podle temperamentu a ostatních životních okolností setkáváme se u těchto dětí buď s aktivním protestem proti těmto omezujícím praktikám (agresivitou, snahou kompenzovat domácí omezování zvýšenou aktivitou mimo dohled rodičů, snahou ,,koupit‘‘ si přízeň kamarádů apod.) nebo s pasivním podřízením, které vede k útlumu, apatii, bezradnosti v nových úkolových situacích. V každém případě

21

však jsou tu velmi problematické podmínky pro tvoření správných pracovních návyků.

(LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 19)

Výchova s přepjatou snahou po dokonalosti dítěte (perfekcionismus)

Rodiče se snaží, aby dítě bylo ve všem první, aby mělo úspěch bez ohledu na své reálné možnosti. Často přenášejí v této přepjaté tendenci na dítě svou osobní touhu po určitých hodnotách, kterých sami nemohli dosáhnout a kterých by nyní mělo dítě dosáhnout za ně.

Výsledkem je přetěžování dítěte, jež zahání dítě opět k různým obranným postojům.

(LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 19)

Výchova protekční

Rodiče se rovněž snaží, aby dítě dosáhlo těch hodnot, jež pokládají pro život za výhodné a významné. Záleží jim však jen na těchto hodnotách, a nikoli na způsobu, jímž se jich dosáhne. Dítěti se vším pomáhají, pracují za ně, zařizují vše za ně, připravují mu cesty a cestičky, jak se dostat kupředu a vyhnout se nepříjemnostem. Vyžadují, aby všichni měli na jejich dítě dohled a aby se mu podřizovali. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 19)

Výchova zavrhující

Častěji ve skryté než zjevné formě dochází u vychovatelů k nevraživým postojům tehdy, když jim dítě svou pouhou existencí připomíná nějaký životní nezdar (nemanželské dítě své neprovdané matce např.), nebo když nesplňuje pro své tělesné či duševní nedostatky očekávání a ideály vychovatelů. V takových případech je pak dítě často vědomě i neuvědoměle trestáno, omezováno, utlačováno a zaháněno opět do postoje vzdoru a protestu nebo do pasivity a rezignace.

Ve všech těchto případech může na podkladě nesprávné výchovy dojít k takovým

krajnostem ve vývoji osobnosti dítěte, které nedovolují maximální podněcování pracovní snahy a tvoření vhodných pracovních postojů. Dítě je většinou více zaměstnáno obranou proti nepřiměřenému tlaku okolí než snahou po školním uplatnění. Nedostatek výchovné autority působí nejistotu dítěte a jeho neuspokojenost v domácím prostředí podněcuje jeho snahu hledat si uspokojení v prostředí dětské party nebo ve vlastním fantazijním světě.

22

Náprava takto vzniklých obtíží je možná především výchovně. V tomto případě však nejen nápravou výchovou dítěte, ale především nápravnou výchovou rodičů a ostatních

vychovatelů. To přepokládá dobře poznat jejich osobnost, porozumět jejich osobní problematice a na základě těchto znalostí pokoušet se taktně ovlivňovat a měnit jejich výchovné postoje. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 20)

Výchovná zanedbanost

Jestliže dítě vyrůstá v prostředí, kde vzdělání není hodnotou, nelze očekávat, že by se mu dostalo náležité motivace k učení. I když jde naštěstí o případy dnes již poměrně vzácné, přece jen musíme stále počítat s vážnou zanedbaností dětí v rodinách žijících na nízké socioekonomické úrovni, v rodinách negramotných rodičů, v rodinách kočovnických, cikánských apod. Zřídkakdy jsou dnes děti přetěžovány v domácnosti nadměrnými pracovními úkoly, častěji však bývají ponechávány samy sobě, bez dohledu a vedení.

Zvykají uvolněnému životu a školu přijímají nejvýš jen jako nutné zlo, jemuž hledí pokud možno uniknout. Netvoří se vědomí povinnosti ke škole, k učení a později ovšem ani k jiným společenským závazkům.

V rodinách, které jsou navíc zatíženy asocialitou a které jsou v otevřeném konfliktu s normami společnosti, je výchovná situace dítěte zhoršována i nevhodným osobním příkladem dospělých. Tam, kde přistupuje i vnitřní rozvrat v rodině, je situace dítěte jen dále komplikována citovými otřesy a konflikty.

Prospěch zanedbaných dětí bývá celkově rovnoměrně snížen a budí někdy klamný dojem, jako by šlo o následky sníženého nadání. Pomoc je předně v soustavném doučování dítěte, které by mu dopomohlo znovu navázat kontakt s výukovým postupem. Dále ve zvýšení výchovné úrovně rodiny vyřešením vnitřních konfliktů, zvýšením životní úrovně, zlepšením životosprávy a hygienických poměrů, léčením alkoholismu apod. Mnohdy je třeba zásahu orgánu péče o mládež nebo zavedení trvalého dohledu nad rodinným prostředím. V krajních případech je možno na podkladě soudního usnesení umístit děti v dětských domovech. Zkušenost ukazuje, že mnohé děti přicházející ze zanedbávajícího, asociálního, rozvráceného rodinného prostředí se ve školních ústavech dobře adaptují a že jejich školní prospěch se tam často až překvapivě zlepšuje. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 20)

23 Psychická deprivace

Jde tu vlastně o jistý protějšek výchovné zanedbanosti, kdy dítě nestrádá nedostatkem materiálním, ale především citovým a podnětovým vůbec. Novodobé psychologické výzkumy ukázaly, že dítě potřebuje k zdárnému duševnímu vývoji nejen uspokojení základních biologických potřeb, ale také uspokojení potřeb psychických, citových, sociálních. Jestliže dítě je nuceno vyrůstat od malička v prostředí ochuzeném o některý druh podnětu, je nebezpečí, že se bude vyvíjet samo ,,ochuzeno‘‘ - nevytvoří si normální vztahy k dospělým lidem, nenaučí se hrát a pracovat, nezíská dost praktických zkušeností a pracovních metod, vývoj řeči bude opožděn a neumožní mu potřebný kontakt s okolím. U dětí vychovávaných od nejútlejšího dětství v ústavním prostředí, v kombinaci jeslí a zanedbávající rodiny nebo jen v zanedbávající rodině, kde byl vážný nedostatek citlivým podnětů, setkáme se pak často s tím, že pracují hluboce podprůměrně, přestože jejich mentální kapacita je třeba zcela normální. Nedovedou svých schopností pracovně využit a nemají po tom ani vnitřní touhou – jsou zaujaty snahou opatřit si jiné, náhradní uspokojení nebo jsou citově natolik ochuzené, že nedají na sebe účinně výchovné působit.

Poněvadž v těchto případech jde o poměrně hluboký zásah do vývoje osobnosti dítěte, je náprava zvlášť obtížná. Spojuje se tu v praxi psychoterapie, s reedukací sociální a pracovní. Hlavní důraz se však klade na prevenci, jež je podmíněna celkovou sociální politikou státu, funkcí sociální služby a konečně i systémem hodnot platných v určité době v dané společnosti. (LANGMEIER, MATĚJČEK 1966, str. 21(

Emocionální překážky

Řekli jsme, že dítě má mít o učení zájem. Může se však stát, že tomuto zájmu konkuruje v mysli dítěte zájem jiný, silnější, naléhavější, který jej zcela zaujme a od školní práce odvede. Zájem a pozornost jsou spolu úzce spojeny. Věci a činnosti, které mají pro nás osobní hodnotu a o které máme následkem toho zájem, upoutají a udrží nejspíše naši pozornost. Pozornost je tedy zájem v akci a zájem je latentní pozornost. Jestliže se bude dítě na něco velice těšit, něco s napětím očekávat, cítit se ohroženo, prožívat výčitky

svědomí nebo smutek, nemůžeme čekat, že se bude ve škole dobře soustřeďovat a pracovat ,,naplno‘‘ . Do takovéhoto stavu citového napětí se ovšem může dostat každé dítě. Projeví se to zpravidla jen krátkodobým výkyvem v učení, který nezanechá hlubších následků.

Jestliže však toto citové napětí nadměrně vzroste a jestliže trvá příliš dlouhou dobu, dochází k vážnějšímu ovlivnění školního prospěchu.

24

Krátkodobé výkyvy v učení můžeme pozorovat v určitých ročních obdobích, kdy se zvyšuje ,,zajímavá‘‘ mimoškolní aktivita dětí – zimní sáňkování, hry na prvním jarním sluníčku, plánování školního výletu nebo spontánní organizace dobrodružné výpravy atd.

Delšího trvání bývají ty, které souvisejí více s vývojovým stavem dítěte. Tak např. v době puberty, kdy děti bývají zvláště citově rozkolísané, kdy se snadno dostávají do konfliktů s dospělými a kdy se ve zvýšené míře zabývají svými problémy, prožitky a představami, je podstatně více příležitostí pro takovéto citové překážky školní práce než v poměrně klidném, vyrovnaném období středního školního věku. Nebezpečí se zvyšuje, jestliže vychovatelé situaci dítěte nepochopí, násilně je donucují k práci a pozornosti, prosazují svou autoritu, zavádějí ponižující systémy kontroly a místo povzbuzení dítě jen dále srážejí a uvádějí do nových vnitřních rozporů.

Velmi závažným činitelem ohrožujícím přizpůsobení dítěte školním nárokům jsou citové konflikty a napětí v rodině. Děti je prožívají často a s mimořádnou intenzitou, takže jejich školní práce je někdy v pravém slova smyslu ,,blokována‘‘ citovým zaujetím pro domácí rozpory. Je nesprávné se domnívat, že děti zůstanou uchráněny citových otřesů, když rodiče o vzájemných rozporech před nimi nemluví, neboť celková citová atmosféra rodiny je vlastním prostředím, ve kterém dítě žije a které je nutné každým, byť jakkoli skrytým, rodinným konfliktem poznamenáno. Školní obtíže dětí z rozvedených manželství nejsou působeny pouhým faktem rozvodu, ale především předchozími konflikty, napětím a celkovou nepříznivou citovou atmosférou, ve které dítě delší dobu muselo žít.

(LANGMAIER, MATĚJČEK 1966, str. 22)