Norska lärares kultursyn

I dokument Den goda kulturen och det fria skapandet : Diskurser om "Kultur i skolan" (sidor 67-74)

Den norska pedagogikdocenten Else Marie Halvorsen har i två studier undersökt norska lärares kultursyn. I den första intervjuade hon 34 lärare i ”formning”, musik och norska samt en grupp på 23 bestående av lärarutbildare, konstnärer och andra personer som sysslade med kultur utanför skolan. Den andra studien var en enkätundersökning som omfattade 180 lärare i olika ämnen. Intervjuerna gjordes 1990 och enkäten sändes ut 1999. I båda fallen gällde det lärare och undervisning i grundskolan.

Man kan självklart inte utan vidare överföra norska förhållanden till Sverige. Else Marie Halvorsens huvudintresse är dessutom riktat mot vad lärarna använder för kulturbegrepp och framför allt vad de förbinder med begreppet kulturarv. Men hennes undersökningar rymmer intressanta resultat som vi åtminstone kan ha med oss som frågor till den svenska skolverkligheten.

I en föreläsning som sammanfattar en del av hennes resultat urskiljer Else Marie Halvorsen tre viktigt punkter: Lärarna uppvisar för det första en markant enhetlig kultursyn. De använder för det andra samma kulturuppfattning i de olika sammanhang som de ombeds yttra sig om. För det tredje

skilde sig lärarna som grupp från den som hon sammanfattande kallar ”centrala kulturaktörer”.76

Else Marie Halvorsen skiljer mellan en smal och normativ kultursyn eller en ”har-kultur” som hon uttrycker det och en bred och deskriptiv kultursyn eller en ”är i-kultur”. Det handlar alltså om den vanliga åtskillnaden mellan å ena sidan kultur som konst, vetenskap och resultatet av andra intellektuella verksamheter och å den andra kultur som ”the whole way of life”.

Lärarna i undersökningen från 1990 var lärare i traditionella estetiska ämnen. De använde genomgående ett normativt kulturbegrepp både när de värderade kulturarvet, sin egen kulturella uppväxtmiljö och elevernas kulturer. Det ledde till relativt negativa värderingar av både den egna kulturen men framförallt av elevernas kulturer. I den andra undersökningen – som omfattade lärare i vitt skilda ämnen – använde lärarna övervägande ett vitt och mindre värderande kulturbegrepp och inneslöt bland annat den lokala kulturmiljön, idrott och natur. Nedtoningen av det normativa visade sig också i positivare omdömen om både den egna och elevernas uppväxtmiljöer:

Felles for begge undersøkelsene er imidlertid at det

kulturbegrep læreren har, brukes i alle disse kontekster. Eller

sagt annerledes: Ingen av gruppene synes å mestre en fleksibel bruk av kulturbegrep alt etter kontekst med plass for dels normative, dels beskrivende aspekt.77

Det är inte helt lätt att tolka dessa resultat. Det förefaller som om de flesta av lärarna i enkätundersökningen inte såg sig själva som ”kulturbärare” och ”kulturbyggare”. När de skulle urskilja kulturämnena i skolan nämnde en majoritet norska, konst och hantverk, musik och samhällsorienterande ämnen. Däremot var det bara en person som framhöll ett realämne, matematik. Många lärare i naturvetenskapliga ämnen svarade inte ens på frågorna om kulturarv och förmedling av kulturarv. Det är kanske inte förvånande att lärare i allmänhet inte är så upptagna av den normativa aspekten, om de inte uppfattar att de själva gör kulturella värderingar. Det ser Else Marie Halvorsen som problematiskt:

Skulle det være slik at både lærerne selv og vi andre

avgrænser skolens kulturformidlende rolle til et lite utvalg av fag, vil sentrale sider ved skolens fagopplæring gå sin gang

som en ubevisst form for kulturoverføring, noe som i seg selv neppe er et gode.78

Lärarna i de ämnen som av alla uppfattas som kulturämnen hade som sagt en mycket normativ kultursyn på både skolans innehåll, sig själva och eleverna. Den kultur de värderade högt uppfattade de som en gemensam kultur. Den både är gemensam och skapar gemenskap. Genom att förmedla den kultur som bör vara gemensam, skapar de också gemenskap. Den kulturen är en positiv kraft i samhällsgemenskapen. Den är en förutsättning för att vi ska kunna tala med och förstå varandra. Den behövs i en tid av stora förändringar för att eleverna ska kunna finna trygghet och fotfäste och utveckla en självständig och stabil personlighet.

Allt detta kan man känna igen från den svenska debatten om kulturarv och kulturell kanon. Nyckelorden är gemenskap, stabilitet och positiv kraft. Det är givet att motsatserna inte kan uppfattas särskilt positivt. Det som skiljer oss åt, som innebär förändring och som kan upplevas som problematiskt i t.ex. ungdomskulturerna är med den här normativa kultursynen bara något negativt.

Liknande resultat när det gäller pedagogers kultursyn har vi mött på svensk botten. De är enligt Else Marie Halvorsen på många sätt problematiska.

Lärarnas oförmåga att använda både ett normativt och ett deskriptivt kulturbegrepp i olika sammanhang och för olika syften är en brist i deras didaktiska rationalitet som borde innebära ”bevissthet om begrep, begrunnelser og processer”79.

Hon tolkar resultaten från den senare undersökningen som en omedvetenhet om att undervisningen i alla ämnen är ”en normativ kulturell praxis”. Det är en grundläggande skillnad om universum enligt skolans kulturförmedling skapats av gud eller tillkommit genom en ”big bang”, om ekonomi handlar om vinstmaximering eller hållbar utveckling, om skolan ger kurser i aktiekunskap eller filosofi för barn. All undervisning vilar med nödvändighet på värderingar. Lärarna i den första undersökningen använder däremot genomgående samma normativa synsätt över hela linjen och förmår därför inte se något positivt i elevernas erfarenheter och kunskaper.

Jag uppfattar det som att hon menar att skolan bara speglar allmänna uppfattningar i samhället. Kultur i kvalificerad mening är humanistisk kultur, vetenskap är objektiv kunskap och vardagskulturerna är ointressanta för skolan. Skolan ska

främst förmedla objektiv kunskap och i begränsad utsträckning ägna sig åt diskussioner, perspektiveringar, och kritiska granskningar. Ungefär så skulle de allmänna uppfattningarna se ut. En ökad medvetenhet om den egna kulturförståelsen måste därför vara en viktig punkt på lärarutbildnings- programmet, menar Else Marie Halvorsen. En ökad medvetenhet om och reflexion kring skolans kulturförmedling är, med en ännu starkare formulering, i själva verket en del av ”kulturprosessen i samfunnet”80.

En dansk forskare, Ellen Krogh, har urskiljt två övergripande diskurser i debatten om framtidens danskämne. Jag tror att man kan vidga dem till att omfatta hela skolans framtid. Hur ser lärare och andra på dagens kultur och dagens elever och vad ser man för utvecklingsmöjligheter för skolan? Ellen Krogh kallar den ena hållningen till dessa frågor för diskursen om det kulturella förfallet och den nödvändiga restaureringen av danskämnet. Den andra diskursen handlar om danskämnets didaktiska utmaningar och om eleverna som medskapare av ett modernt danskämne.

Enligt den förstnämnda diskursen är allt bara sämre i samtiden och det som främst står i fokus är elevernas brister och frågan hur man ska kunna återupprätta de gamla normerna

och värderingarna. Den andra diskursen förnekar på intet sätt det problematiska i nya kulturella förhållanden men tar fasta på möjligheterna och ser eleverna som självständiga individer som har resurser att delta i utformningen av ett nytt undervisningsinnehåll och nya undervisningsformer.

Det kan knappast råda någon tvekan om att pedagoger med enbart en smal och normativ kultursyn riskerar att hamna i en ensidig förfallsdiskurs. De som å andra sidan inte alls ser sig själva som kulturbärare och kulturförmedlare har förmodligen små möjligheter att gå in i en utmaningsdiskurs. För att det ska vara möjligt tror jag att man måste kunna röra sig mellan det normativa och deskriptiva med Else Marie Halvorsens ord. Självklart måste man som lärare stå för några värderingar men samtidigt kunna vara öppen för andra värderingar och perspektiv.

Det är också värt att observera att också många norska lärare är tveksamma till att använda ordet estetik. Det uppfattas som ”abstrakt och svävande” eller som något ytligt, ”att ytan ska vara fin”. I det senare fallet kan det handla om ett avståndstagande till det blott ytliga eller om en begränsad kvalitet, föremålens ”finish”.81 Men detta är bara ena sidan av saken. De lärare som talar om estetik har oftast en mycket

traditionell uppfattning av vad som är estetiskt tilltalande. Det är sådan konst som väcker känslor av harmoni och skönhet och/eller konst som uppfattas som vacker i sig.82

Det torde finnas utrymme för att fylla begreppet estetik med nytt och mer substantiellt innehåll.

I dokument Den goda kulturen och det fria skapandet : Diskurser om "Kultur i skolan" (sidor 67-74)