Obligatoriska bedömningsstöd i åk F-3

I det här avsnittet presenteras resultatet från de obligatoriska dokument lärare är ålagda att följa. I förskoleklass är kartläggningsmaterialet Hitta språket obligatoriskt och i åk 1 är bedömningsstödet i svenska obligatoriskt att genomföra. Även här använder jag uttrycken från resursmodellen som utgångspunkt och presenterar resultatet genom de fyra praktikerna och i ordningen: kodknäckning, textskapande, textbruk och kritisk analys.

6.3.1 Hitta språket

Skolverkets kartläggningsmaterial för förskoleklassen Hitta språket (Skolverket, 2018a) innehåller fyra aktiviteter som utgår från centralt innehåll i svenska. Resultatet visar att det finns en tydlig koppling till praktiken som stödjer kodknäckande. I kartläggningsmaterialet står det att:

…vissa kunskaper och färdigheter är kännetecknande för elever som framgångsrikt knäcker den alfabetiska koden. Dessa är en god generell språklig förmåga, fonologisk medvetenhet och goda kunskaper om bokstäver och språkljud. (Skolverket, 2018a, s.4)

Materialet innehåller fyra aktiviteter som fokuserar på olika förmågor. Aktivitet 1 kan tolkas ingå i den första resursen. Det handlar om att eleven ska berätta och beskriva och då med:

…ett tillräckligt stort ordförråd och kunskap om hur orden ska användas. (Skolverket, 2018a, s.6)

Aktivitet 2 handlar om att lyssna och samtala och aktiviteten stödjer den tredje resursen

praktiker som stödjer textbruk.

Högläsning ger elever möjlighet att upptäcka böckernas värld med äventyr, spänning, kunskap och glädje – en upptäckt som på ett positivt sätt kan bidra till elevernas eget intresse för läsning och litteratur. (Skolverket, 2018a, s.6)

I samband med högläsning och samtal om textinnehåll kan lärare visa enkla strategier för att förstå en text. (Skolverket, 2018a, s.6)

Att utveckla förståelse för hur text används kan innebära följande exempel som visar hur kartläggningsmaterialet stödjs av den tredje praktiken, praktiker som stödjer textbruk:

Eleven kan med högläsning få syn på skriftspråkets konventioner, exempelvis att man läser från vänster till höger, uppifrån och ned osv. (Skolverket, 2018a, s.6)

Aktivitet 3 innebär att kommunicera med symboler och bokstäver och aktivitet 4 innebär att urskilja ord och språkljud och därför kan de båda kopplas till praktiker som stödjer

kodknäckande.

I möten med skriftspråket kan förståelse skapas för varför man läser och skriver. (Skolverket, 2018a, s.6)

Det går att tolka ovanstående skrivning som stödjande av den andra resursen, praktiker som

stödjer textskapande. Genom att skriva att eleven ska få förståelse för varför man läser och

skriver skapas mer meningsfullhet i textskapandet.

Resultat av studien är att den fjärde resursen, praktiker som skapar utrymme för kritisk analys, inte syns till i Hitta språket (Skolverket, 2018a) trots att det beskrivs som att materialet tar stöd i läroplanens värdegrund och övergripande mål och riktlinjer. Det saknas begrepp som går att koppla till att den kritiska synen på texter är viktig inom materialet. Resultatet visar alltså att det saknas stöd för denna resurs i kartläggningsmaterialet som lärare är ålagda att utföra i förskoleklass.

6.3.2 Bedömningsstöd svenska

Bedömningsstödet för svenska (Skolverket, 2018b) innehåller en skrivande- och en läsande del. Materialet är uppbyggt med en lärarhandledning och ska utföras individuellt på varje elev. Skrivningar i materialet tyder på stöd i praktiker som stödjer kodknäckning. Ett exempel nedan är taget från sammanställningen av elevens läsutveckling.

Eleven namnger i stort sett alla bokstäver och vet hur de låter. (Skolverket, 2018b, s.33)

En del andra skrivningar ingår i den andra resursen, praktiker som stödjer textskapande och även den tredje resursen, praktiker som stödjer textbruk, då det ska utgå från eleven själv, dess behov och intresse. Exemplet nedan visar en skrivning som stödjer båda resurserna genom att bygga på elevernas erfarenheter och meningsfulla sammanhang. Citatet visar hur läraren bör gå tillväga vid genomförande av materialet.

Välj själv några frågor som känns relevanta utifrån text och elevgrupp. (Skolverket, 2018b, s.8)

En del i bedömningsstödet innebär att elever ska koppla sin läsning och skrivning till egna känslor och upplevelser och stödjer därmed praktiker som stödjer textskapande genom att det är viktigt att läraren ställer frågor där elever får möjlighet att tänka själva kring sin värld.

Har du varit med om något liknande? (Skolverket, 2018b, s.9)

Generella frågor som ges i syfte att stödja lärare i sitt arbete med materialet går att tolka utifrån

praktiker som stödjer textskapande där elever ska få möjlighet till ett meningsfullt

sammanhang.

Hur görs den fysiska miljön stimulerande för lärande? (Skolverket, 2018b, s.10) Hur görs undervisningsmaterialet varierat, lockande och utmanande för att stimulera till fortsatt lärande? (Skolverket, 2018b, s.10)

Hur anpassas arbetssätt, arbetsmetoder och organisation av undervisningen så att elevens olika sätt att lära ges utrymme? (Skolverket, 2018b, s.11)

I min studie har jag inte lyckats finna någon skrivning som stödjer den fjärde resursen i resursmodellen, praktiker som skapar utrymme för kritisk analys. Sammanfattningsvis går det att tolka resultatet av bedömningsstödet i svenska som stödjande av de tre första resurserna.

7. Slutsats

Med utgångspunkt i frågeställningen, på vilket sätt stödjer olika policydokument ett arbete som

utgår från ett literacyperspektiv utifrån Luke och Freebodys definition av de praktiker som elever behöver delta i för att utvecklas fullt ut, är syftet med detta arbete att öka kunskapen om

vad policydokument runt skolan säger om ett literacyperspektiv som grund för undervisning. Studien har framförallt bidragit till att jag kan dra tre tydliga slutsatser:

Studiens första slutsats är att det är möjligt att som lärare planera och genomföra sin undervisning utifrån ett literacyperspektiv med Luke och Freebodys (1999) resursmodell som grund. Som resultatet visar, stödjer läroplanen resursmodellen genom att bland annat vila på demokratins grund, bidra till en livslång lust till lärande och utveckla strategier för att möta olika typer av texter.

En andra slutsats är att den fjärde resursen, praktiker som skapar utrymme för kritisk analys saknas i stora delar av de studerade dokumenten. Läroplanens första och andra kapitel, värdegrund och övergripande mål, stödjer den fjärde resursen men i kursplan, kommentarmaterial och de två obligatoriska materialen är inte stödet lika tydligt.

Studiens tredje slutsats är att de studerade policydokumenten som är obligatoriska för lärare att använda pekar åt olika håll. Värdegrunden och övergripande mål och riktlinjer visar ett tydligt kritiskt perspektiv medan de andra dokumenten pekar mer åt ett kognitivt håll genom att framförallt stödja praktiker som stödjer kodknäckande. Inom Luke och Freebodys (1999) modell bör de fyra resurserna utvecklas parallellt med varandra. Detta betyder att om det framförallt är praktiken för kodknäckande som stödjs finns en risk att elever inte utvecklar literacy fullt ut.

Genom kommentarmaterialen förtydligar Skolverket både syftet för ämnet och det centrala innehållet och beskriver hur det är tänkt och kan se ut i ett klassrum. Att träna på handstil kan ske genom att skriva en text om något man intresserar sig för och träna på alfabetet likaså. Att undervisningen måste vara traditionell med isolerad färdighetsträning finns det inga styrdokument som säger. Inom literacy finns inte synen på språket som något som ska brytas

ner till enklare delar. Därför handlar läsutveckling inte om att elever måste börja från början med en bokstav i taget (Barton, 2007). Enligt Skoog (2012) får elever inte möjlighet att utforska språkets funktionella sidor med undervisning som fokuserar på avkodning. Hon menar alltså att om elever ska kunna förstå meningen med att kunna läsa och skriva är det viktigt att barnen förstår språkets funktionella sidor.

8. Diskussion

I detta avslutande kapitel diskuteras studiens resultat och min bild av det. Det förs en diskussion kring om policydokumenten sänder ut dubbla budskap. Vidare forskningsförslag presenteras och kapitlet avslutas med studiens bidrag och yrkesrelevans.

Min erfarenhet säger att barn kan involvera sig i aktiviteter de är intresserade av hur länge som helst. Skolan behöver möta eleverna i deras utveckling och lärare behöver fråga sig hur undervisningen kan bli roligare då jag ofta stött på barn i unga åldrar som tycker skolan är tråkig. I läroplanen finns inte begreppet literacy med men min studie visar att det finns liknande begrepp och skrivningar som påminner om ett literacyperspektiv. Läroplanens kapitel 1 och 2 visar tydligt att ett av skolans uppdrag, demokratiuppdraget, pekar mot det som ett literacyperspektiv innebär. Det centrala innehållet är däremot mer mekaniskt uppbyggt men hindrar inte en lärare som vill arbeta utifrån ett literacyperspektiv från att bygga upp sin undervisning utifrån detta.

Även ur ett literacyperspektiv behöver vi kunna alfabetet, skillnaden är att det går att lära sig i sammanhang där vi samspelar med varandra och känner motivation. Att som sjuåring få i uppdrag att skriva bokstaven A på linjer flera gånger efter varandra kan snabbt göra att barnet tappar intresset för skrivande. För oss som vill bygga vår undervisning på ett literacyperspektiv är det därför av stor betydelse att veta att skolans policydokument stödjer oss att arbeta utifrån literacy genom hela utbildningen och att vi därmed kan påbörja vår förändring eftersom det krävs medborgare med välutvecklad literacyförmåga i vårt informations- och skriftsamhälle. Värdegrunden och skolan vilar på demokratins grund, svenskämnet är enligt Molloy (2017) ett demokratiämne och enligt många literacyforskare anses möjligheten att utveckla literacy som en demokratisk rättighet. Läroplanen beskriver hur lärandet ska skapa livslång lust inför framtida lärandesituationer. Vi utvecklar vår identitet genom språket och språket är grunden i literacy, språket är ett viktigt redskap och utvecklas i samspel med andra. Olika texttyper inkluderas i kursplanen och ses som viktigt för språkutvecklingen. Vasquez (2017) menar att lärare inte bör se en text som värdeneutral utan istället förstå att alla texter förmedlar värden och därför är det av stor vikt att inkludera olika texter i klassrummet. Vasquez (2004b) menar

att lärare kan ha ett critical literacyförhållningssätt genom hela undervisningen. Vidare beskrivs literacy som förmågan att kunna göra associationer, dra slutsatser samt koppla det lästa till den egna förförståelsen och omvärlden (Säljö, 2005).

Molloy (2017) menar att det är nödvändigt att integrera kunskapsuppdraget med demokratiuppdraget. Skolinspektionen (2012) gjorde en undersökning om hur skolor arbetar med värdegrunden och demokrati och fick resultatet att det ofta handlar om särskilda temadagar. Resultatet visade även att det är enklare att mäta kunskaper än vad det är att mäta demokratisk kompetens (Skolinspektionen, 2012). Enligt Molloy (2017) är det viktigt att elever får ta del av och diskutera innehållet i skolans värdegrund för att kunna förhålla sig till vad skolan vilar på för grund. Molloy (2017) hänger upp sig på ordet ska i värdegrunden. ”Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering…” (Skolverket, 2018c, s.7). Hon menar att ordet signalerar att det inte förekommer att någon utsätts för diskriminering, vilket självklart inte är fallet enligt Molloy (2017) som antyder att det ofta förekommer diskriminering för en del elever.

Molloy (2003) skriver om hur både svensk och internationell forskning lyfter fram hur flickor blir förlorare i skolsystemet. Det handlar bland annat om att pojkar får ta större talutrymme och mer plats i klassrummet och att flickor ofta blir placerade bredvid killarna. Hon skriver att flickorna är med på samma undervisning men lämnar ändå skolan med bilden av att pojkar ska ta mer plats i samhället. Ur ett demokratiskt perspektiv är detta enligt henne inte acceptabelt. Eftersom skolan är en spegling av det svenska samhället menar hon att det inte är konstigt att våld som utövas av män mot kvinnor ökar. Molloy (2003) skriver i artikeln att forskningsresultat visar en odemokratisk situation i en skola som regering och riksdag har gett ett demokratiskt uppdrag.

En fundering som jag har utifrån resultatet av studien är om det skapas en oenighet mellan läroplanens värdegrund och de andra dokumenten. Värdegrunden har tydliga riktlinjer och beskriver vilken grund skolan står på. Det demokratiska uppdraget skolan har ingår i värdegrunden och ska genomsyra hela utbildningen. Enligt Vasquez (2017) är det viktigt att inkludera samhällets frågor dagligen i skolarbetet så att det genomsyrar hela skoldagen. Idag upplever jag att kursplanerna får ett stort fokus av lärare och ofta ligger det centrala innehållet

behöver vara mer kritiska än någonsin? Vad betyder det att det kritiska perspektivet saknas i två av de obligatoriska dokumenten som studien innefattar? Är det då upp till varje lärare att bestämma om de vill inkludera ett kritiskt perspektiv där demokrati står i centrum och hur går det ihop med läroplanens värdegrund där ett demokratiskt perspektiv ligger till grund?

8.1 Dubbla budskap

De obligatoriska dokument som lärare är ålagda att använda i förskoleklass och åk 1 stödjer framförallt praktiker som stödjer kodknäckning. Det fokuseras mycket på den tekniska färdigheten och den mekaniska skriv- och läsförmågan. Enligt Luke och Freebody (1999) bör alla fyra resurser finnas parallellt med varandra för att elevers literacyförmåga ska utvecklas men resultatet visar hur den fjärde resursen inte lyfts i materialen så mycket som den borde för att stödja resursen.

Studiens analysverktyg, Luke och Freebodys (1999) resursmodell, syns i de studerade dokumenten. Dock är det väldigt olika vilken resurs som förekommer mest i de olika dokumenten. Det kritiska perspektivet är dominerande i läroplanens värdegrund men syns mindre i kursplanen, kommentarmaterialet och i de obligatoriska materialen. Min reflektion bygger på att läroplanens första och andra kapitel står tydligt för en demokratisk fostran och utveckling av individer som tar ansvar. Samtidigt är lärare ålagda att utgå från kursplanen och genomföra kartläggningsmaterialet och bedömningsstödet, som pekar åt ett annat håll. Det finns risk för att lärare tänker att de måste prestera bra på de olika testerna och då blir undervisningen mer kognitivt inriktad och inlärning mer än utveckling står i fokus. En stor risk är att lärare känner sig pressade av att prestera bra på kartläggnings- och bedömningsmaterial och satsar mycket tid på att träna in de färdigheter som prioriteras högt i testen. Frågan är vad vi får för läsare och skrivare då? Det kan också bidra till undervisning som pekar åt olika håll och där fokus ligger på att klara de mer kognitivt inriktade testerna. Hitta språket (Skolverket, 2018a) går att koppla samman med ett kognitivt lärandeperspektiv där människans mentala och tänkande delar är viktiga och där kunskap ses som något att befästa i minnet.

Det skapas ett dilemma när läroplanens kapitel 1 och 2, kursplanen i svenska och tillhörande kommentarmaterial stödjer ett literacyperspektiv utifrån att stödja de fyra resurserna i Luke och Freebodys (1999) resursmodell, samtidigt som resultatet visar att de obligatoriska bedömningsstöden inte stödjer alla fyra resurser. Även kursplanen i svenska stödjer den fjärde

resursen i liten utsträckning, då resultatet visar att få skrivningar finns. De tre första praktikerna stödjs däremot tydligt av kursplanen, men är i sin tur svårare att hitta stöd för i kapitel 1 och 2 i läroplanen. Hur ska en lärare förhålla sig till detta och hur bör läraren planera sin undervisning med denna vetskap? Med tanke på hur min studie visar bristen på det kritiska perspektivet i de obligatoriska stöden skulle jag påstå att det skapas dilemman mellan de olika styrdokument som lärare är ålagd att följa.

8.2 Forskningsförslag

Förslag på vidare forskning är att genomföra en studie där forskaren följer en eller flera lärare som säger att de arbetar utifrån literacy. Forskaren kan undersöka hur läraren tänker vid sin planering av undervisningen och även vad som sker i klassrummet. Detta ger ett annat perspektiv, än mitt arbete, och visar istället hur literacyperspektivet kan fungera och verka i praktiken. Det hade även varit intressant att intervjua tidigare elever som gått ut skolan om deras syn på den livslånga lusten att lära. Framförallt elever som varit del av en klass där läraren anser sig ha haft ett literacyperspektiv. Detta hade varit spännande att jämföra med tidigare elever som istället gick i en klass där läraren byggt sin undervisning på en annan grundteori. Förslag på vidare forskningsfråga är Hur arbetar en lärare som utgår från ett

literacyperspektiv, Hur påverkar lärarens sätt att se på lärande människors lust till framtida lärande samt Hur påverkar lärarens sätt att se på lärande elevers identiteter?

8.3 Studiens bidrag och yrkesrelevans

Vetskapen som jag har skaffat mig under denna studie kommer påverka min framtida yrkesroll. Som ett resultat av detta kommer jag försöka bygga min undervisning utifrån ett literacyperspektiv trots att en del av dokumenten saknar stöd i resursmodellens praktiker. Min förhoppning är att studien kan bidra till att fler lärare och vuxna inom skolan kan få upp ögonen för vad literacy innebär. Eftersom styrdokumenten ligger till grund för skolans uppdrag hoppas jag nu när mitt resultat visar hur de stödjer literacyperspektivet att fler vuxna inom skolan anammar och fortbildar sig vidare inom området. Jag tror att det kan vara en lösning på många av skolans, och därmed också samhällets, aktuella bekymmer och problem. Några problem som jag anser finns är att det krävs medborgare som utvecklar literacy och inte bara lär sig läsa och skriva tekniskt. För visst vill vi alla som arbetar inom skolan att våra elever ska känna att skolan

identitet och leva och verka i det demokratiska samhälle vårt land står för idag. Vi får aldrig glömma att demokrati inte är en självklarhet.

Referenser

Alvehus, Johan (2016). Skriva uppsats med kvalitativ metod: En handbok. Stockholm: Liber AB.

Bagga-Gupta, Sangeeta & Säljö, Roger (2013). Inledning: Literacy-praktiker i och utanför skolan. I: Bagga-Gupta, Sangeeta, Evaldsson, Ann-Carita, Liberg, Caroline & Säljö, Roger (Red.), Literacy-praktiker i och utanför skolan. Malmö: Gleerups Utbildning AB.

Barton, David (2007). Literacy: an introduction to the ecology of written language. 2. ed. Malden, MA: Blackwell.

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Upplaga 3. Stockholm: Liber AB. Dunn, Jill, Niens, Ulrike, & McMillan, Dorothy (2014). ´Cos he´s my favourite character!´A children´s rights approach to the use of popular culture in teaching literacy. Literacy, 48(1), 23–31. doi:10.1111/lit.12024

Eriksson Barajas, Katarina, Forsberg, Christina & Wengström, Yvonne (2013). Systematiska

litteraturstudier i utbildningsvetenskap – vägledning vid examensarbeten och vetenskapliga artiklar. Stockholm: Natur & Kultur.

Fast, Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med

förskola och skola. Uppsala universitet: Diss.

Jönsson, Karin (2016). Läsning och skrivning som sociala praktiker. I: Jönsson, Karin (red.)

Bygga broar och öppna dörrar. Att läsa, skriva och samtala om texter i förskola och skola. Stockholm: Liber AB.

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, Caroline (2010). Elevers läs- och skrivutveckling. Stockholm: Skolverket.

Luke, Allan & Freebody, Peter (1999). Further Notes on the Four Resources Model. Reading online. Hämtad 1 mars 2019 från:

Lundgren, Ulf P. (2014). Läroplansteori och didaktik – framväxten av två centrala områden. I: Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger & Liberg, Caroline (Red.), Lärande skola bildning. Grundbok

för lärare. Tredje utgåvan. Stockholm: Natur & Kultur.

Lundgren, Ulf P. & Säljö, Roger (2014). Skolans tidiga historia och utveckling – från skrivarskola till folkskola. I: Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger & Liberg, Caroline (Red.), Lärande

skola bildning. Grundbok för lärare. Tredje utgåvan. Stockholm: Natur & Kultur.

Molloy, Gunilla (2003). Det nödvändiga samtalet. UTBILDNING & DEMOKRATI 2003, VOL 12, NR 2, S 77–91. Hämtad 7 mars 2019 från: https://www.oru.se/globalassets/oru- sv/forskning/forskningsmiljoer/hs/humus/utbildning-och-demokrati/2003/nr-2/gunilla- molloy---det-nodvandiga-samtalet.pdf

Molloy, Gunilla (2017). Svenskämnets roll. Om didaktik, demokrati och critical literacy. Lund: Studentlitteratur AB.

Skolinspektionen (2012). Skolornas arbete med demokrati och värdegrund.

Kvalitetsgranskning Rapport 2012:9. Stockholm: Skolinspektionen.

Skolverket (2017). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Stockholm: Skolverket. Skolverket (2018a). Hitta språket. Kartläggningsmaterial i språklig medvetenhet i

förskoleklass. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2018b). Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2018c). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018. Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2019). Kommentarmaterial. Hämtad 7 mars 2019 från:

https://www.skolverket.se/undervisning/kommentarer/kommentarmaterial

Säljö, Roger (2005). Lärande & kulturella redskap. Om lärprocesser och det kollektiva minnet. Norstedts Akademiska Förlag.

Säljö, Roger (2014a). Lärande i praktiken – Ett sociokulturellt perspektiv. 3 uppl. Lund: Studentlitteratur AB.

Säljö, Roger (2014b). Den lärande människan – teoretiska traditioner. I: Lundgren, Ulf P, Säljö, Roger & Liberg, Caroline (Red.), Lärande skola bildning. Grundbok för lärare.Tredje utgåvan.