• No results found

Ochota pomoci u konkrétních učitelek

14. Komunikační dovednosti

Myslíš, že paní učitelka umí dobře mluvit? To znamená, mluví dostatečně nahlas? Rozumíš jí? Nemluví sprostě?

O1: Občas chraptí a nemůže mluvit. (5. třída)

O2: No, když na nás křičí, tak nemůže druhý den mluvit. (5. třída) O3: Mluví dobře, rozumím jí a mluví dost nahlas. (1. třída)

Z grafu vyplývá, že komunikační dovednosti učitelek všech tříd jsou na vysoké úrovni. Oproti učitelkám v 1. a 3. má učitelka v 5. třídě o něco slabší hodnocení.

1. třída 3. třída5. třída 82%

100% 100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Graf 29: Komunikační dovednosti konkrétních učitelek

15. Spolupráce učitele s rodinou

Myslíš, že rodiče mají rádi paní učitelku? Povídají si s ní o tobě, když máš nějaký problém? Myslíš, že je paní učitelka ochotná se s nimi bavit?

O1: Myslím, že ji má máma ráda. (5. třída)

O2: Rodiče neradi chodí na rodičáky, protože se neučím dobře. (3. třída) O3: Myslím, že ji mají rodiče rádi. (1. třída)

Z grafu vyplývá, že učitelky 1., 3. a 5. třídy ochotně spolupracují s rodiči a rodiče je mají rádi. Nejlépe hodnotí žáci 3. třídy spolupráci učitelky s rodiči.

1.

třída 3.

třída 5.

třída 82%

95% 100%

0%

20%

40%

60%

80%

100%

Graf 30: Spolupráce konkrétních učitelek s rodinou

2.2.4 Prezentace a interpretace výsledků porovnání ideálních vlastností učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 1. třídy

V následující části porovnáme představy žáků o ideálním učiteli s reálnou zkušeností s jejich konkrétní třídní učitelkou.

U otázky vzdělání učitelky si žáci nejsou jisti, zda disponuje vysokoškolským titulem nebo se dále vzdělává. Uvádějí, že se s nimi učitelka o jejím vzdělání nikdy nebavila. Z toho důvodu má sloupec minimální hodnotu.

Pro žáky v první třídě je ideální učitel takový, který je spravedlivý, má

Graf 31: Porovnání vlastností ideálního učitele s vlastnostmi konkrétní

učitelky 1. třídy ZŠ

spolehnout. Zmíněným vlastnostem přikládají žáci v první třídě největší důraz. Podle nich musí mít učitel rád svou práci, spolupracovat s rodinou a ostatními pedagogy.

Jeho komunikační a profesní dovednosti by měly být na vysoké úrovni.

Žáci první třídy spatřují svoji učitelku jako zručnou v oblasti moderních technologií, zejména pak při práci s interaktivní tabulí.

V hodinách by však uvítali více humorných situací a objektivnější hodnocení při psaní písemných prací a při ústním zkoušení.

Třídní učitelka je podle žáků ochotná pomoci při řešení osobních problémů a ve výuce žáky podporuje a pomáhá jim se složitými úkoly. Žáci si nejsou jistí, zda se učitelka účastní nějakých kurzů, či školení, avšak uvádějí, že je vysokoškolsky vzdělaná.

Vzhled učitele nepokládají za podstatný, přesto na ně učitelka působí příjemným dojmem a připadá jim atraktivní.

Z výpovědí respondentů je zřejmé, že učitelka má dostatečnou autoritu i přes některé slabší stránky jako jsou: menší odolnost vůči stresovým situacím, netrpělivost a časté zvyšování hlasu při neuposlechnutí žáků.

Žáci by uvítali, kdyby byla spravedlivější. Příčinou nespravedlnosti je podle nich nadržování určitým jedincům. Didaktické schopnosti učitelky jsou na vysoké úrovni. Respondenti jsou spokojeni s tempem, intonací a spisovností jejího vyjadřování. Pro žáky první třídy jsou nejdůležitější osobnostní vlastnosti učitelů, dále pedagogicko-psychologické charakteristiky didaktické dovednosti.

Spravedlnost, autoritu, spolehlivost, vhodnou motivaci, ochotu pomoci a komunikační dovednosti pokládají u učitelů za nejdůležitější. Všechny odpovědi na ideální vlastnosti učitele a vlastnosti konkrétní učitelky byly zprůměrovány. Zmíněné vlastnosti ideálního učitele jsou pro žáky 1. třídy důležité z 88%, učitelka naplňuje představu ideálu z 86%

Třídní učitelka 1. třídy naplňuje z větší části představu žáků o ideálním učiteli.

2.2.5 Prezentace a interpretace výsledků porovnání ideálních vlastností učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 3. třídy

U otázky vzdělání učitelky si žáci ve třetí třídě také nejsou jisti, zda disponuje vysokoškolským titulem nebo se dále vzdělává. Uvádějí, že se s nimi učitelka o jejím vzdělání nikdy nebavila. Z toho důvodu má sloupec minimální hodnotu.

Překvapivá byla otázka vzhledu. Přestože vzhled pro žáky ve 3. třídě není úplně důležitý, učitelka je podle nich atraktivní. Z výsledků grafu a ústních výpovědí je zřejmé, že učitelka má smysl pro humor a dokáže vhodně motivovat k činnostem.

Většinou jedná spravedlivě a žáci se na ni mohou ve všech ohledech spolehnout. V jejich hodinách převládá klid a dokáže si udržet pozornost.

Komunikační schopnosti třídní učitelky jsou na vynikající úrovni. Mluví spisovně a dostatečně nahlas, nemluví rychle. S rodiči a ostatními pedagogickými pracovníky má vynikající vztah. Ochotně žákům pomáhá nejen při výuce. Žáci

Graf 32: Porovnání vlastností ideálního učitele s vlastnostmi konkrétní třídní učitelky 3. třídy ZŠ

0%

využívá moderní technologie, zejména interaktivní tabuli a počítač. Při vzniklých komplikacích jedná rozvážně a při neshodách si vyslechne všechny aktéry. Jedinou negativní stránku učitelky spatřují žáci/kluci v upřednostňování ženského pohlaví.

Žáci ve třetí třídě přikládají největší důležitost pedagogicko-psychologickým charakteristikám. Především lásku k práci považují u učitelů za nejvýznamnější aspekt. Důležité jsou pro ně také komunikační dovednosti, autorita učitele, vzdělání učitele a podpora učitele při výuce. Žáci jsou zcela přesvědčeni, že učitelku práce učitelky a přináší jí potěšení. Přestože učitelka v otázce autority a spravedlnosti nedosahuje úplného ideálu, je svými žáky vnímána jako ideál. Všechny odpovědi žáků na ideální vlastnosti učitele a vlastnosti konkrétní učitelky byly zprůměrovány. Zmíněné vlastnosti ideálního učitele jsou pro ně důležité z 89%, učitelka naplňuje představu ideálu z 91%.

Třídní učitelka 3. třídy naplňuje představu jejích žáků o ideálním učiteli.

2.2.6 Prezentace a interpretace výsledků porovnání ideálních vlastností učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 5. třídy

Míra zjištěných vlastností, schopností a dovedností třídní učitelky páté třídy není dostačující v porovnání s představami respondentů o ideálním učiteli. Učitelka nemá smysl pro humor, který žáci spatřují jako jednu z nejdůležitějších vlastností osobnosti učitele. Nedostatek humoru ve výuce souvisí i s motivací, která je neuspokojivá vzhledem k ideálu. Žáci by uvítali více podpory při výuce a objekti-vnější hodnocení. Třídní učitelka je pro ně atraktivní, přestože nesplňuje úplný ideál.

Spolupráce učitelky s ostatními pedagogy a s rodinou je dostačující, nicméně úplného ideálu nedosahuje. Učitelka je v celku spolehlivá a má dostatečnou autoritu.

Komunikační dovednosti jsou na vysoké úrovni. Žáci uvádějí, že učitelka občas promluví sprostě, při výkladu mluví rychle a nepřizpůsobuje se jejich tempu.

Ačkoliv je vzdělání učitelky podle žáků ideální, ostatní vlastnosti a dovednosti jsou vždy pod úrovní ideálu. Zarážející je především hodnocení týkající se lásky k práci

Graf 36: Porovnání vlastností ideálního učitele s vlastnostmi konkrétní učitelky 5. třídy ZŠ

učitele. Vzhledem k tomu, že je pro žáky láska k práci nejdůležitější, učitelka z daleka nenaplňuje jejich představu o ideálu. Většinou uváděli, že je učitelka protivná a velmi často zvyšuje nevhodným způsobem hlas. Pokud hluk ve třídě přesáhne únosnou hranici, křičí a vyjadřuje se neslušně. Humor používá spíše k zesměšňování žáků než ke zpestření výuky.

Učitelka s ostatními kolegy a s rodiči žáků spolupracuje bez větších problémů.

Pro žáky páté třídy jsou nejdůležitější pedagogicko-psychologické charakteristiky a osobnostní charakteristiky. Nicméně velký význam přikládají také didaktickým schopnostem. Mezi nejdůležitější vlastnosti a dovednosti učitele řadí lásku k práci, smysl pro humor, podporu učitelky při výuce, komunikační schopnosti, spolupráci učitelů v kolektivu. Všechny odpovědi na ideální vlastnosti učitele a vlastnosti konkrétní učitelky byly zprůměrovány.

Zmíněné vlastnosti ideálního učitele jsou pro žáky 5. třídy důležité z 96%, učitelka naplňuje představu ideálu z 71%

Třídní učitelka 5. třídy nesplňuje představu jejích žáků o ideálním učiteli

2.3 Diskuze

Diskuze V následující kapitole se pokusíme zhodnotit a porovnat výsledky námi realizovaného šetření se zjištěními výzkumu Václava Holečka (1997), Stanislava Bendla (2001) a Grombířové (2009). Dále se zaměříme se na posun žákova vnímání ideální učitelky v konfrontaci se zkušeností s učitelkou skutečnou.

Stěžejní inspirací k realizovanému šetření byl výzkum V. Holečka (1997), který za pomocí tzv. australské posuzovací škály, jež uplatňuje kritéria tří druhů vlastností, zjišťoval charakteristiky, kterými by měl disponovat ideální učitel z pohledu žáků a studentů (osobnostní vlastnosti, didaktické dovednosti, pedagogicko-psychologické charakteristiky). Ze zmíněných kritérií jsem vycházela při tvorbě dotazníků a zjišťovala jsem, které z vyzkoumaných vlastností ideálního učitele jsou pro žáky mladšího školního věku nejdůležitější. Tyto ideální vlastnosti jsem ověřila na

konkrétních objektech šetření - třídní učitelkách respondentů z 1., 3. a 5. třídy.

Při porovnání s výzkumem V Holečka (1997) docházíme k mnoha shodným bodům.

Holečkův výzkum poukazuje na přátelského, spravedlivého učitele, který nesmí žáky zesměšňovat a umí vytvořit pozitivní klima ve třídě. V našem realizovaném šetření jsme přátelskost učitele zařadili pod pojem láska k práci.

Z výsledků šetření vyplynulo, že z pohledu žáků mladšího školního věku je učitelova láska k práci naprosto nezbytným předpokladem pro její vykonávání a označují jí jako nejdůležitější.

Žáci také uvedli, že je vhodné, když učitel používá humor, ale nesmí docházet k zesměšňování jejich osobnosti. V porovnání s výzkumem Holečka (1997) se v našem šetření humor neobjevuje na předních příčkách. Ale v obrazu ideálního přátelského učitele, který má rád svoji práci a nezesměšňuje žáky, se v našem šetření naprosto shodujeme jak s výzkumem V. Holečka (1997), tak s výzkumem Bendla (2001).

Bendl (2001) se ve svém výzkumném šetření zabýval autoritou učitele. Z jeho

výzkumného šetření vyplynulo, že se většina žáků vyjadřuje pro zpřísnění kázně.

V našem realizovaném šetření jsme autoritě učitele věnovali podstatnou část a ze zjištěných údajů lze potvrdit, že žáci dávají přednost učiteli, který dokáže ve třídě

udržet kázeň, před učitelem, který je liberální. Autorita učitele z pohledu žáků 1., 3.

a 5. třídy jako druhý nejdůležitější aspekt výuky hned po pozitivním přístupu učitele k jeho práci.

Poměrně nová zjištění přináší náš výzkum ve zdůrazněné významnosti komunikačních schopností učitele a důležitosti podpory učitele při výuce. Podporu učitele při výuce jsme zasadili do širšího kontextu, proto otázkou našeho šetření bylo

jak srozumitelné předávání nových informací, tak opakování látky probrané.

Je otázkou, zda žáci z vlastního přesvědčení vyžadují výborné komunikační schopnosti u učitelů nebo si myslí, že by učitel měl umět vhodně používat jazyk, protože mu to je stanoveno jeho povoláním. V porovnání s výzkumem V. Holečka (2001) z našeho výzkumného šetření vyplývá, že žáci upřednostňují výborné komunikační schopnosti učitelů. Výzkum V. Holečka (1997) řadí v didaktických dovednostech na první místo srozumitelné předávání látky učitelem, avšak konkrétně se ve svém výzkumném šetření komunikačními schopnostmi nezabývá.

Co se týče spravedlivosti a spolehlivosti, mají žáci jasnou představu o spravedlivém a spolehlivém učiteli. Můžeme spekulovat nad otázkou, zda může být

učitel spravedlivý ve všech situacích - je zřejmé, že učitel vždy ke všem svým žákům spravedlivý být nemůže. Ale žáci 1. stupně věří, že by měl být učitel spravedlivý za všech okolností. Spravedlivost se v našem šetření také objevila na předních příčkách stejně jako ve výzkumu Bendla (2001).

Přínosné informace spatřujeme v otázce spolupráce učitelů v kolektivu a spolupráce učitele s rodiči a dovednost práce s moderními technologiemi.

Spolupráce učitelů v kolektivu se v našem šetření zařadila na přední příčky.

Co se týče spolupráce učitele s rodiči, můžeme vyvrátit stanovenou hypotézu 2 (S rostoucím věkem žáků bude klesat jejich potřeba spolupráce rodiny se školou).

Pro žáky mladšího školního věku je spolupráce rodiny a školy důležitá ve všech třech

třídách. Dalo by se říci, že jsou učitelé odpovědní za vytvoření kontaktu s rodinou a jeho udržení. Komunikace mezi rodinou a školou přispívá k budování vzájemné

důvěry a pochopení. Dovednost práce s moderními technologiemi je pro žáky u učitelů důležitá, avšak neobjevuje se na prvních místech realizovaného výzkumu.

Největší proměnu ve výpovědích respondentů 1. – 5. třídy jsme shledali

v osobnostních vlastnostech ideálních učitelů, konkrétně pak v otázce vzhledu.

Žáci 1. a 3. třídy v našem šetření nepřikládají vzhledu velký význam, ale žáci 5. třídy ho řadí mezi nejdůležitější vlastnosti učitele. Shodujeme se tak s výsledky šetření Grombířové (2008), která uvádí, že žáci na 2. stupni si více všímají vnějších vlastností, především vzhledu. Vzhledem k tomu, že je 5. třída posledním ročníkem prvního stupně, dalo by se tvrzení Grombířové (2008) uplatnit i na žáka v páté třídě.

Zjištěné údaje o proměně významnosti vzhledu učitelky se shodují i s tvrzeními kapitoly o vývojových zvláštnostech mladšího školního věku. Žáci v 5. třídě více zajímají o svůj vzhled a i k ostatním – tedy i k učiteli/učitelce - přistupují kritičtěji, než žáci ve třídě 1.

V našem šetření jsme se také zabývali existencí ideálního učitele a porovnávali

jsme představy o ideálních vlastnostech učitelů s konkrétními učitelkami žáků.

Grombířová (2008), která se zabývala i obrazem ideálního učitele, uvádí, že žáci naprosto popírají existenci ideálního učitele. Z výsledků našeho šetření musíme konstatovat překvapivé zjištění, že žáci jedné ze zkoumaných tříd mají učitelku, která splňuje jejich představy o ideálu. Je jasné, že naše šetření realizované s žáky mladšího školního věku bude - v porovnání s šetřením u starších žáků - zkreslené.

Žáci na prvním stupni většinou poznali pouze jednu či dvě třídní učitelky – a tedy nemají možnost srovnávat svou učitelku s jinými pedagogy. Je zřejmé, že i proto se učitelka alespoň v první a třetí třídě blíží ideálu. Přesto pokládáme za zajímavé uvést

fakt, že i žáci na 1. stupni, konkrétně v 3. třídě dokážou ocenit učitelovu snahu a snaží se vnímat spíše jeho pozitivní vlastnosti.

Z výsledků našeho šetření nelze vyvrátit ani potvrdit hypotézu 1 (Žáci 1. 3. a 5.

třídy považují za nejdůležitější osobnostní vlastnosti učitele). V našem šetření hodnotí osobnostní vlastnosti učitele jako nejdůležitější pouze žáci 1. třídy, ale žáci 3. a 5. třídy pokládají za nejdůležitější charakteristiky pedagogicko-psychologické.

Při porovnávání výzkumů Grombířové (2008), Holečka (1997) a námi realizovaného výzkumu docházíme k odlišným výsledkům. Zatímco ve výzkumném šetření Grombířové žáci mladšího školního věku považují za nejdůležitější osobnostní vlastnosti učitele (v porovnání s charakteristikami pedagogicko-psychologickými a didaktickými), naše realizované šetření ukázalo, že pedagogicko-psychologické

charakteristiky jsou pro žáky mladšího školního věku nejdůležitější (v porovnání s osobnostními vlastnostmi a didaktickými dovednostmi). Z výzkumu Holečka vyplynula stejná důležitost všech výše zmíněných kategorií.

Nyní se budu zabývat hypotézami, které se týkaly míry shody ideální a konkrétní učitelky. Všechny konkrétní třídní učitelky se díky projevovaným

vlastnostem, dovednostem a schopnostem shodují s představou ideální učitelky ve více než 50%, čímž potvrzujeme hypotézu 3. (Shoda představ žáků o ideální učitelce s vnímanými vlastnostmi konkrétní třídní vyučující bude vyšší než 50%). Tento fakt však zároveň nezaručuje spokojenost žáků s jejich učitelkou - přestože shoda představ žáků 5. třídy s projevy jejich učitelky je vyšší než 50%, žáci nejsou s jejími schopnostmi, dovednostmi a vlastnostmi spokojeni. Hlavním důvodem nespokojenosti žáků je především negativní přístup učitelky k její, od kterého se odvíjejí negativní hodnocení jejích dalších vlastností.

Hypotéza 4 (Shoda představ žáků o ideální učitelce s vnímanými vlastnostmi konkrétní třídní vyučující bude klesat s přibývajícím věkem respondentů) byla výzkumem potvrzena. Ryans (1960) ve svém výzkumu poukázal na fakt, že s věkem výrazně klesá potřeba podpory od učitele, což je logické. Čím jsou žáci starší, tím jsou schopnější přijímat odpovědnost za svoji práci a odpoutávají se od autorit.

Námětem pro další výzkumná šetření by mohlo být rozšíření vzorku respondentů. Přínosné by bylo provést kvalitativní šetření ve všech ročnících základní školy a zvětšit rozsah vlastností, dovednostní a schopností ideálního učitele.

Zajímavé by bylo, srovnat představy žáků o ideálním učiteli a představy učitelů o ideálním žákovi.

Závěr

Cílem diplomové práce bylo zjistit charakteristiky ideálního učitele z pohledu žáků mladšího školního věku. Na konkrétním objektu šetření (vyučující respondentů) jsme zkoumali míru shody představ o ideálním učiteli se zkušenostmi s učitelem reálným. Dalším cílem bylo porovnání představ o ideálních vlastnostech učitelů s vlastnostmi konkrétních třídních učitelek u tří věkově odlišných skupin respondentů - žáků 1., 3. a 5. třídy.

K realizovanému šetření jsme využili dotazníky, které obsahovaly 15 vlastností ideálního učitele, inspirovaných výzkumem V. Holečka.

Výsledky našeho šetření ukázaly, že všichni zúčastnění žáci 1. třídy pokládají za nejdůležitější osobnostní vlastnosti učitele, jako jsou autorita, spolehlivost či spravedlnost. Oproti tomu žáci ve 3. a v 5. třídě shledávají nejdůležitějšími pedagogicko-psychologické charakteristiky učitele.

Z celkového hodnocení je pro žáky mladšího školního věku nejdůležitější láska k práci učitele. Především tedy láska k práci, spolupráce učitelů v kolektivu, spolupráce učitelky a rodiny, ochota pomoci, ale také osobnostní rysy jako je autorita, spravedlnost a spolehlivost jsou na předních místech v hodnocení respondentů. Nutno podotknout, že i didaktické schopnosti jsou pro žáky důležité avšak samostatná existence didaktických schopností bez osobnostních vlastností a pedagogicko-psychologických charakteristik nečiní učitele dobrým učitelem.

Diplomová práce přináší nové poznatky o názoru žáků na dovednost práce učitele s moderními technologiemi, na spolupráci rodiny a školy či spolupráci učitelů v kolektivu.

Mezi nejzajímavější zjištění našeho výzkumného šetření patří fakt, že jsme poznali učitelku, která podle žáků splňuje představu ideálního učitele, ačkoliv dříve realizované výzkumy existenci ideálního učitele popírají.

Nejpřekvapivější shody mezi výzkumem V. Holečka a námi realizovaným výzkumem šetření spatřujeme právě v nejdůležitějších vlastnostech či dovednostech, lásce k práci a autoritě učitele. Je zajímavé, že žáci mladšího školního věku i

staršího školního věku uvádějí na předních příčkách stejné vlastnosti či dovednosti učitele.

Ve své práci jsem prezentovala mnoho názorů žáků mladšího školního věku na učitele. Podle těchto názorů lze vykreslit obraz ideálního učitele – je to učitel, který má především rád svoji práci a jeho chování nese prvky dostatečné autority. Ideální učitel je ochotný pomoci, mluví spisovně, dostatečně nahlas, volí vhodné tempo výkladu látky, jedná spravedlivě a snaží se být objektivní pří hodnocení procesu a výsledků práce. Pro žáky mladšího školního věku je důležité, aby ideální učitel spolupracoval s rodiči i s ostatními pedagogy. Nezbytným průvodcem učitele je pro žáky mladšího školního věku i humor.

Podstatným zjištěním v diplomové práci byl přístup žáků k tomu, jak vnímají učitelovu lásku k pedagogické práci. Učitelova láska k práci je pro žáky mladšího školního věku významnou složkou obrazu, jaký si o učiteli vytvářejí. Od přístupu učitele k jeho práci se pak odvíjí celkový pohled žáků na učitele.

Výzkumem jsme zjistili, že ideální učitelkou je pro všechny žáky učitelka ve 3. třídě, především proto, že miluje svoji práci.

Naopak učitelka v 5. třídě ideální představu žáků nesplňuje. Žáci se domnívají, že se své práci nevěnuje naplno a nemá ji ráda. Z negativního přístupu učitelky se odvíjejí i další negativní hodnocení jejích dalších vlastností a schopností. Z šetření vyplývá, že nároky žáků mladšího školního věku kladené na osobnost učitele jsou přiměřené i realistické. Přesto se najdou učitelé, kteří představu žáků o ideálu nemohou nikdy naplňovat, protože negativním přístupem ke své práci zastiňují všechny své ostatní – tedy i dobré - vlastnosti. Závěr tohoto zjištění je jednoznačný – pedagog bez zájmu a vztahu ke svému pedagogickému poslání bude jako takový

vnímán, i kdyby např. po stránce odbornosti převyšoval běžný standard.

Žáci 1.stupně chtějí především, „aby s nimi byl učitel rád“.

Všechny fáze zpracování diplomové práce znamenaly přínos pro můj osobní i profesní rozvoj. Poznala jsem žákův úhel pohledu na osobnost a jednání učitele.

Věřím, že prezentovaná zjištění a závěry vyvozené v této práci mohou být přínosem jak v sebevzdělávání a autoevaluaci učitelů již působících v praxi, tak i pro začínající

Seznam literatury

CIPRO, M., 1984. Průvodce dějinami výchovy. Praha: Panorama.

ISBN 505 – 21-857.

ČÁP, J., MAREŠ, J., 2001. Psychologie pro učitele. Vyd. 2. Praha: Portál.

ISBN 80-7178-463-X.

DYTRTOVÁ, R., KRHUTOVÁ, M., 2009. Učitel – příprava na profesi. Praha:

Grada. Publishing, a.s. ISBN 978-80-247-2863-6.

FONTANA, D., 1997. Psychologie ve školní praxi. Vyd. 1. Praha: Portál.

ISBN 978-80-7367-725-1.

GAVORA, P., 2005. Úvod do pedagogického výzkumu Brno: Paido.

ISBN 80-85931-79-6.

CHRÁSKA, M., 2007. Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu. Vyd. 1. Praha: Grada. ISBN 978-80-247-1369-4.

JANÍKOVÁ, M., a kol. 2009. Základy školní pedagogiky. Brno: Paido.

JANÍKOVÁ, M., a kol. 2009. Základy školní pedagogiky. Brno: Paido.