Tato kapitola je zaměřena na popis faktorů, které jsou z hlediska vývojové psychologie určující pro žáky středního školního věku, tj. od jedenácti do patnáti let, neboť právě tato věková kategorie navštěvuje zájmový útvar s názvem „Sportovní hry,“
ke kterému se bakalářská práce vztahuje.
Marie Vágnerová ve své publikaci s názvem Vývojová psychologie tuto životní etapu charakterizuje následujícím způsobem.„Období dospívání je přechodnou dobou mezi dětstvím a dospělostí……Dochází v něm ke komplexní proměně všech složek osobnosti dospívajícího. Nejnápadnější je tělesné dospívání spojené s pohlavním dozráváním. V souvislosti s ním se mění zevnějšek dospívajícího a stává se podnětem ke korekci sebepojetí.“10 (Vágnerová, 2000, s. 209)
Podle Piagetovy teorie kognitivního vývoje se zmiňovaní žáci nacházejí v jednom z těchto období: mladší z nich jsou ve stadiu konkrétních operací (věkové rozmezí pro toto stadium stanovil Jean Piaget 7-12 let). Typickým znakem této etapy je, že dítě dokáže logicky přemýšlet v operacích, objektech i událostech. Starší se nacházejí ve stadiu formálních operací (12 let a výše). Pro toto období je typické, že dítě dokáže myslet logicky o abstraktních pojmech a systematicky testuje hypotézy; zabývá se abstrakcí, budoucnostní a ideologickými problémy.11 (Piaget, Inhereldová, 2001)
Z „osmi věků“ Erika Eriksona - u dané věkové skupiny, která navštěvuje zájmový útvar – jsou přítomny dvě stadia. Stadium latentní (6-12 let), pro které je nejdůležitější zvládnutí krize výkonnosti vs. méněcennosti, jehož výsledkem je „ctnost“ zvaná kompetence (čili vědomí vlastní způsobilosti). Dochází k přechodu od hry k produktivním činnostem, které již vyžadují určité dovednosti. Úspěch představuje zdroj radosti a neúspěch (bez ohledu na příčiny a okolnosti, které jej doprovází) je důvodem k prožívání vlastní méněcennosti. Starší žáci spadají do stadia adolescentního (12-18 let), pro které je důležité zvládnutí konfliktu identity vs. zmatení rolí. Výsledkem úspěšného zvládnutí je poctivost, resp. věrnost (sobě, druhým, životním úkolům).
Dochází ke sjednocení představ mladého člověka o sobě samém. Věří, že jeho sebepojetí
10 Vágnerová, M. 2000, str. 209
11 Piaget, J. C. - Inhereldová, 2001
16
odpovídá náhledu ostatních lidí na něj. V tomto období je člověk nejblíže tomu buď objevit sebe sama, nebo se ztratit.12 (Erikson, 2015)
Zájmový útvar Sportovní hry navštěvují chlapci převážně ze sedmých a osmých tříd. U nich je skutečně patrná potřeba předvádět své svalnaté tělo před vrstevníky i pedagogy. Pokud takovou muskulaturou nedisponují (a to i když se jedná o sportovce – protože vlivem překotného růstu jsou někdy vysocí a velmi štíhlí), je zřejmá potřeba své tělo nevystavovat a tyto rysy postavy mírnit pomocí objemnějšího oblečení. Důležitost fyzického zjevu u dospívajících chlapců popisuje velmi výstižně opět M. Vágnerová: „U chlapců je ze sociálního hlediska významný především růst a posléze rozvoj svalů……….Navíc je vyšší postava u chlapce sociálně akceptovatelná i dospělými. Ve společnosti vrstevníků je vysloveně výhodná, protože představuje šanci na lepší sociální status (prestiž je v tomto věku ještě hodně dána vzhledem a fyzickou silou).“13 (Vágnerová, 2000, str. 212)
Období pubescence je popisováno následovně: „Věkové období dospívání, v našich podmínkách přibližně od 11 do 15 let……Celkově nejbouřlivější období ve vývoji jedince. Jedinec se vyvíjí (zpravidla nerovnoměrně) po anatomicko-fyziologické stránce (včetně sexuálního zrání a schopnosti reprodukce), po intelektové stránce (rozvoj abstraktního myšlení), emocionálně i sociálně. Pro pubescenta je typická snaha vymanit se ze závislosti na autoritách (konflikty s rodiči, učiteli), vyvzdorovat si větší samostatnost myšlenkovou i sociální. Rizikem je příklon k nekonformním hnutím, asociálním činnostem.“14 (Průcha, Walterová, Mareš, 2003, s. 182)
Z hlediska pedagogické práce s pubescenty nelze zapomínat na skutečnost, že jejich prožívání situací (a to i často naprosto banálních) prochází bouřlivými změnami.
Emoční reakce žáků středního školního věku jsou (ve srovnání s mladším školním věkem) daleko silnější a nápadnější, často je lze označit bez nadsázky jako nepřiměřené.
Znaky charakterizující pubescentovo prožívání, které následně ovlivňují jeho reakce (mimo jiné) jsou:
1. větší impulzivita a nedostatek sebeovládání,
2. zvýšení uzavřenosti ve smyslu neprojevovat svoje city navenek, 3. výkyvy v sebehodnocení,
12 Erikson, 2015
13 Vágnerová, M. 2000, str. 212
14 Průcha, Walterová, Mareš, 2003, str. 182
17
4. vztahovačnost, která je výrazem osobní nejistoty.15 (Vágnerová, 2000)
Z tohoto úhlu pohledu vypadá pedagogická práce s pubescenty značně obtížně (a také často je), nicméně velkou výhodou této věkové skupiny je značný rozvoj poznávacích procesů, který s sebou přináší: stadium formálních logických operací, důraz na uvažování o mnoha různých možnostech, schopnost uvažovat systematicky a myšlenky vzájemně kombinovat a integrovat. 16 (Vágnerová, 2000)
Při práci s těmito dětmi je nutné mít neutále na zřeteli, jak moc je pro ně důležitá sebeúcta. V tomto ohledu jsou totiž velmi labilní a zranitelní i ti chlapci, u kterých by to předpokládal jen málokdo. Nejedná se ještě ani tak o sebeúctu majicí trvalejší charakter, ale spíše o sebeúctu aktuální. „Ta závisí na tom, jak se právě vztahovačný a přecitlivělý pubescent cítí, jak jej ovlivnily náhodné události, kterým ve své generalizované nejistotě zatím nedovede dobře odolávat. Sebeúctu ovlivňují pubescentovy pochybnosti o sobě samém, které vedou k přesvědčení, že jej neberou vážně ani ostatní.“17 (Vágnerová, 2000, s. 225)
Z hlediska rozvoje kompetencí lze socializační vývoj pubescenta charakterizovat jako rozvoj kompetencí komunikativních a sociálních. Typické je, že pubescent již odmítá podřízenou roli, která dětem tradičně náleží, a chce být partnerem dospělých (rodičů, pedagogů). Zejména vztah k pedagogickým autoritám již není automatický, již nejsou přijímány jako formálně dané, ale jen pokud pubescentům něčím imponují a mohou si jich vážit. Tento fakt je třeba mít na zřeteli i při vedení zájmového útvaru, kde formální autorita pedagoga je prakticky nulová, tudíž je nutné spoléhat na autoritu neformální, danou osobnostními vlastnostmi a zkušenostmi vedoucího. Z pohledu výše uvedené Piagetovy teorie kognitivního vývoje lze konstatovat, že vedoucí zájmového útvaru, který navštěvují žáci v tomto věkovém rozmezí, má velkou výhodu v tom, že žáci jsou již schopni logicky přemýšlet o souvislostech a uvažovat abstraktně. Konkrétně se to projevuje tak, že jsou schopni (a ochotni) naslouchat racionálním argumentům (pokud jsou pronášeny v klidu a nejlépe s trochou humoru) a vyvozovat důsledky ze svého jednání i z jednání kamarádů.
Z Eriksonových závěrů by měl vedoucí brát na zřetel především fakt, že s žáky je nutné jednat tak, aby je v žádném případě (vědomě či nechtěně) „neshodil“, neboť riziko
15 Vágnerová, M. 2000
16 Tamtéž
17 Vágnerová, M. 2000, str. 225
18
rozvinutí pocitu méněcennosti je zde značné.18 (Erikson, 2015) Důležitost aktivního trávení volného času prostřednictvím zájmových útvarů je především v rovině aktivačně-motivační, její pozitivní nastavení je důležité pro celý další život jedince. „Zájmy nás aktivují (motivují) k činnosti zaměřené na uspokojení (naplnění) předmětu zájmu. Mají těsnou souvislost s vlohami a schopnostmi jedince (ve struktuře osobnosti je řadíme mezi vlastnosti výkonové)… Jedinec rozvíjí zejména ty zájmy, v nichž je úspěšný a dosahuje uspokojení z činnosti... Zájmové činnosti příznivě ovlivňují efektivitu výchovy a vzdělávání, jsou socializačním prostředkem, a stávají se tak významnými činiteli individuálního i společenského rozvoje. V socializačním rozvoji dětí mají nezastupitelnou úlohu skupiny, které se vytvářejí (sdružují) kvůli uspokojování svých zájmů.“ 19 ( Hájek, 2008, s. 164)
Sportovní činnost u žáků středního školního věku přispívá primárně k rozvoji fyzické zdatnosti, nelze však opomenout její další důležité prvky pro rozvoj osobnosti (třebaže si je sami pubescenti neuvědomují – o to důležitější je, aby si jich byl vědom pedagog). V rámci sportovních her mají žáci možnost sebepoznávání v nových či zátěžových situacích, jsou vedeni k toleranci, smyslu pro fair play, odolnosti vůči stresu a ke zdravému životnímu stylu. Zároveň je zde kultivována jejich agresivita způsobem, který je pro sportovní utkání přijatelný. Patrně největší devizou je možnost trávení volného času smysluplným způsobem v zájmovém útvaru a na půdě školy, kterou navštěvují a reprezentují na sportovních akcích. Důležité je, že se jedná o kroužek bezplatný, vedený zkušenou učitelkou tělocviku a ředitelem školy (též aprobovaným tělocvikářem). Žákům je zapůjčeno potřebné vybavení (florbalové hokejky, rozlišovací dresy apod.).
Mít možnost smysluplně trávit volný čas je v tomto věku neskutečně důležité.
Pokud je tato možnost dítěti odepřena, jsou důsledky často fatální. „Pokud čas dítěte není naplňován žádoucími aktivitami, má dítě (ale i dospělý) sklon k patologickým činnostem (destrukce, agrese apod.). Nenaplněnost života se kompenzuje kvazičinností – např gamblerstvím, nebo sledováním nekonečných telenovel. Vlastní zážitek je nahrazován zástupnými příběhy vyráběnými zábavním průmyslem tzv. virtuální reality…
Vlastní aktivní činnost je nahrazována virtuální realitou a zapomíná se na starou moudrost, že štěstí je vedlejším produktem vlastní činnosti. Činnost prováděná se zájmem přináší uspokojení základních lidských potřeb.“20 (Hájek, 2008, s. 165)
18 Erikson, 2015
19 Hájek, B. a kol. 2008, str. 164
20 Hájek, B. a kol. 2008, str. 165
19