• No results found

Porucha pozornosti je častým problémem dětského věku a obvyklým důvodem školních problémů. Zejména pro děti, které mají poruchu pozornosti s hyperaktivitou.

Porucha pozornosti může vyvolat představu, že je dítě s ADHD neinteligentní. Jedinec však pouze není schopen svou inteligenci žádoucím způsobem využívat. (Vágnerová, Klégrová 2008, s. 274)

Výtvarná výchova je blízce spjata s pozorností. Proto, aby žák vykonal co nejlepší práci, je zapotřebí schopnost soustředit se. To platí nejen o práci ve škole, ale také o praktických dovednostech (např.: vytvořit nějakou věc), motorických schopnostech (např.: naučit se stříhat) či o osvojování komunikačních dovedností (např.: obhájit svou práci). Pozornost pro děti s ADHD je velice náročná záležitost.

Přesto, že se dítě s ADHD snaží vyvinout snahu k určité činnosti, často je práce vykonána s malou pečlivostí a s chybami. Nejvýrazněji se tyto obtíže projevují ve chvíli, jež nutí děti soustředit se na jeden úkol, a to je, v případě výtvarné výchovy, jeden ze základních principů. Porucha koncentrace pozornosti může být způsobená nedostatečným soustředěním nebo vnějšími pohnutky. Samo dítě může poruchu pozornosti ovlivnit pouze částečně, proto jej nelze obviňovat z nezájmu, nedostatku úsilí či z lenosti. (Zelinková 1996, s. 47-63)

Škola klade na pozornost žáka vysoké požadavky, především na intenzitu koncentrace, například na aktivní účast žáka ve vyučování. Pozornost se zde tedy stává

24

významným činitelem pro školní výkonnost a je základem pro úspěšné absolvování.

(Lokša, Lokšová 1999, s. 56)

Vágnerová (2002, s. 58) zdůrazňuje, že se délka soustředění na danou činnost stupňuje rok od roku věku dítěte až o 1 – 1,5 minuty. Tudíž rozdíl mezi sedmiletým žákem, který udrží pozornost 7 – 10 minut a žákem dvanáctiletým, jehož pozornost trvá déle až o devět minut, je velice zásadní.

Rozvržení jednotlivých částí hodin by mělo být lépe promyšlené a uspořádané.

Úvod hodiny, který trvá přibližně deset minut, se běžně věnuje administrativě. Dalších dvacet minut, kdy mají žáci největší schopnost udržet pozornost a soustředit se, je zaměřená na hlavní část hodiny, a nakonec v posledních patnácti minutách zařazujeme obvykle shrnutí, závěr hodiny, popřípadě zadávání úkolů, neboť pozornost na konci hodiny značně klesá a žák začíná být vyčerpaný. Kachlík (2007, s. 38)

2.1 Definice pojmu

Pozornost je regulativní funkcí, jež ovlivňuje psychickou činnost, zejména tu poznávací. Zaleží nejen na aktuální orientaci prostředí, ale také na zaznamenání aktuálních podnětů. Podporuje také koordinaci a sjednocení minulých zkušeností s aktuálními znalostmi. (Vágnerová, Klégrová 2008, s. 271)

Pojem pozornost je definována různými autory odlišně: Podle H. Rochrachera (Rochracher in Nakonečný 1995, s. 224) je „pozornost aktuální psychický stupeň aktivity psychických funkcí, aktivovány psychickými silami“ tj. podnět, city a vůle.

Strenergr (2002, s. 90) popisuje pozornost jako „nástroj, jehož prostřednictvím aktivně zpracováváme omezené množství informace z obrovské zásoby údajů v dlouhodobé paměti, jakož i informací dopadajících na naše smyslové systémy, případně informací pocházejících z dalších kognitivních procesů.“ Drtílková (2007, s. 73) naproti tomu uvádí ve své publikaci, že „Pozornost představuje komplexní schopnost, aktivní zamření našeho vědomí. Jde o schopnost vnímat důležité děje a potlačit děje méně důležité.“

Činnosti ve škole kladou na žáky velké požadavky. Žákova pozornost musí být aktivní, aby se dokázal plně zúčastňovat vyučování. Pozornost je tedy důležitým

25

faktorem pro učební výkonnost a školní úspěšnost žáků. Problémů nabývá především žákům s poruchami chování či poruchami čtení, psaní a počítání, kteří mají z důvodu jejich poruchy sníženou výkonnost a zvýšenou unavitelnost. (Lokša, Lokšová 1999, s. 53)

K nepozornosti se také shodně vyjadřují autoři Svoboda, Krejčířová a Vágnerová (2001, s. 159) uvádějící, že působením nároků školy se pozornost vyvíjí a je důležitým předpokladem pozitivního výkonu a při jejím nedostačujícím vývoji i opětovnou příčinou školního neúspěchu.

Schopnost potlačovat vedlejší informace a současně zachovat aktivitu té oblasti, jenž je pro danou chvíli důležitá, nazýváme záměrnou pozorností, která je pro školní práci velice podstatná. Kolem 6-7 let se tato funkce rozvíjí. Zvyšuje se způsobilost regulace a adaptabilita. Zdokonaluje se schopnost rozlišovat podstatné podněty, na něž je zapotřebí se soustředit. V tomto věku také dochází k úplnému rozvoji poznávacích funkcí, které ovlivňují i růst různých strategií zaměření a zachování si pozornosti.

(Vágnetová, Klégrová 2008, s. 271-272)

Amatéři i kognitivní psychologové se shodují, že naše mentální zdroje mají hranice, a že existují meze, do kterých jsme schopni své mentální zdroje v jednotlivých okamžicích soustředit. (Sternberg 2002, s. 90)

Podstatným faktorem zlepšování pozornosti žáků je práce učitele. Učitel by měl využívat znalosti o individuálních možnostech svých žáků, aby byl schopen dokázat zaktivizovat jejich pozornost. Pracuje s výběrem vhodného učiva pro danou věkovou kategorii, vymezuje přesné cíle, správný postup při výkladu učiva dle náročnosti, a především využívá aktivního učení. Dále lze pozornost rozvíjet pomocí různorodých speciálních cvičení a technik. (Lokša, Lokšová 1999, s. 59-60)

2.1.1 Druhy pozornosti

Rozlišují se dva druhy pozornosti: neúmyslná a úmyslná. Neúmyslná je vyvolána určitými vnějšími podněty, například, že dítě slyší spadnout špendlík ve třídě.

Tyto činitelé jsou využívány při uspořádání poutačů (neobvyklost, kontrast).

26

Podle Lokši a Lokšové (1999, s. 56) se podnět stane objektem neúmyslné pozornosti za předpokladu, že se vyznačuje určitými vlastnostmi. Těmi jsou:

Intenzita podnětu – čím je podnět silnější, tím silnější vzruch udělá Kontrast mezi podněty – barvy, velikost

Nesouvislé působení podnětu – monotónně vykládaná přednáška Transformace a novost podnětů

Potřeby a zájmy – například: pokud se žák zajímá o auta, každé auto, které uvidí, upoutá jeho pozornost

Zatímco úmyslná neboli záměrná pozornost je taková, kterou člověk vzbuzuje a udržuje vlastním volním úsilím, například soustředit se na danou práci. Všeobecně však platí, že pozornost vyvolává cokoliv, co má pro daný subjekt význam. (Nakonečný 1995, s. 227)

Základními vlastnostmi pozornosti jsou:

Rozsah – množství podnětů, které pozornost obsáhne při simuntálnním vnímání.

Intenzita – Stupeň soustředění na určitý objekt nebo činnost Stálost – délka soustředění na jeden předmět

Rozdělování - zpracování informace z více než jednoho zdroje současně Propojování – rychlé přerušení jednoho zaměření a zapojení se do druhého.

Fluktuace – oslabování pozornosti střídající se s jejím zesílením nebo návratem ke stejnému objektu.

Koncentrace – intenzivní soustředění na určitý podnět. (Lokša, Lokšová 1999, s. 56 – 58)

27

Related documents