• No results found

Det har varit ett stort, engagerande och mycket arbetskrävande projekt att genomföra en grundläggande förändring av lärarutbildningen. Det tar lång tid att verkligen förändra – och det gör att vi är inne i föränd- ringen fortfarande. När man är mitt uppe i något tar man risker. Man blir närsynt och glömsk. Mängden av detaljer och vardagsproblem skymmer helheten. Det var därför nödvändigt att efter ett par år skapa distans för att riktigt få syn på vad vi gjort och varför. Under 2003 engagerade vi ett antal forskare, företrädesvis utanför LUT, som var och en gav sitt perspektiv på det arbete som genomförts. Tolv rapporter

med olika infallsvinklar publicerades.40 Dessa rapporter finns förteck-

nade i bilaga 3.

Ett antal viktiga problem har självklart blivit synliga i vår interna kritiska diskussion och de kommenteras också av rapportförfattarna. a) Man kan fråga sig om huvudämnena, med det innehåll de fått i Malmö, är alltför traditionella konstruktioner som legitimerar och konserverar skolans kunskapsorganisation (jfr huvudämnesförteckningen)? Liknar de skolämnen för mycket? Berit Hörnqvist, en av rapportförfattarna, anser det:

De vägval man kan se sker under processen är framför allt i att för- nyelse när det gäller tvärvetenskap och ”nya” ämneskoncept i flera fall tonas ner (med några intressanta undantag)41 till förmån för tra-

ditionella ämnen med anknytning till nuvarande skolämnen och med en gammal relation till de vetenskapliga institutionerna. Man anar en rädsla såväl för att tappa rötterna i den vetenskapliga världen som att mista kopplingen till skolans nuvarande ämnen.42

Mikael Alexandersson har en avvikande uppfattning:

Visst kan de nya huvudämnena i några fall uppfattas som relativt tra- ditionella och till och med obsoleta. Men ser man till personalens kritiska och medvetna hållning, vilken förändringsprocessen uppen- barligen har bidragit till, har man i den nya lärarutbildningen helt andra förutsättningar att lyckas med sina avsikter. Samtidigt kvarstår det faktum att studenter med inriktning mot yngre barn har för första gången i historien möjlighet att förkovra sig inom ett mera avgränsat

40 Rapporter kan beställas från LUT eller laddas ner från nätet: www.mah.se/templates/ Page____7320.aspx

41 Här nämns huvudämnena Kultur, medier och estetiska uttrycksformer, Barndoms- och ungdomsvetenskap samt i viss mån Svenska i ett mångkulturellt samhälle.

42 Hörnqvist, Berit ”Nya lärarämnen, nya relationer till skolverksamheten, ny lärarutbild- ning!? – Några nedslag i reformeringen av lärarutbildningen i Malmö” i Rapporter om utbild-

kunskapsområde anpassat till yngre barns utveckling vad det gäller såväl socialisation som lärande.43

Valet av huvudämnen styrdes av flera överväganden, bl.a. de som Hörn- qvist tar upp; kopplingen till akademin och kopplingen till skolan. Det är viktigt att våra nya ämnen blir accepterade i vetenskapssamhället. Och det är minst lika viktigt att skolan ser dem som möjliga i en lärar- examen. De helt nya tvärvetenskapliga huvudämnen som Hörnqvist saknar var ständigt uppe i våra diskussioner. Vi valde dock att gå en medelväg och genomförde inte de mest radikala idéerna. De fusioner mellan ”ämne” och ”läreri” som var huvudämnenas fundament gjorde att huvudämnena, som de framstod från början, i sig var en omväl- vande tvärvetenskaplig nykonstruktion. Att dessutom bygga helt nya ämnen utan fästpunkter vare sig i akademin eller i skolans vardag hade varit ett alltför våghalsigt företag. När man skapar ämnen som med Alexanderssons uttryck har genomarbetade ”inre sammanhang”44

krävs betydande arbetsinsatser och lång konstruktionstid. Vi hade inte möjlighet att förlänga den tiden. Dessutom: Om vi enbart hade konstruerat ämnen, som inte kunnat identifieras i skolan som den ser ut idag, hade det med all säkerhet utlöst stor oro både bland studenter och mottagande skolor. Detta kunde ha hotat hela projektet med de integrerade huvudämnena.

Det är nödvändigt att i framtiden planera så att de nuvarande huvud- ämnena har möjlighet att byta skepnad, att utvecklas till något annat än de är nu. Vi bör inte låsa fast huvudämneskonstruktionerna för lång tid framöver. Diskussionen om framtidens huvudämnen bör också föras med skolan och skolans företrädare.

b) Alexandersson pekar på ett annat problem med huvudämneskon- struktionen, som vi också haft omfattande interna diskussioner om. Den klyvnad mellan ”ämne” och ”läreri”, som vi varit upptagna av att

43 Alexandersson, Mikael (2004) ”Huvudämnet – tes eller syntes?” i Rapporter om utbildning

11/ 2004. s 16f

överbrygga, kan flytta in i huvudämnet självt, där olika lärare ansvarar för olika väl avgränsade moment och därmed blockerar den önskvärda sammansmältningen. Men man kan inte se huvudämnena i klump, menar Alexandersson, olika ämnen har olika traditioner, olika förut- sättningar och har kommit olika långt när det gäller den inre utveck- lingen. Han föreslår att LUT tydliggör två dimensioner om huvudäm- nena ska kunna utvecklas till ”akademiska ämnen med skolrelevans”. Man bör beskriva huvudämnets yttre och inre sammanhang. Det inre sammanhanget gäller huvudämnets unika inre struktur, dess kärna, dess centrala teman och begrepp o.s.v. Det yttre sammanhanget gäller relationen till ”avnämarna”, olika lärare och skolformer, andra huvud- ämnen, andra akademiska ämnen, olika forskningsområden.

I ett sådant tydliggörande arbete måste man också tänka över en annan risk, och det är risken att inslag från det allmänna utbildningsområdet ”integreras bort”45 när huvudämnet utvecklas. ”Läreriet” trängs ut och

”ämnet” blir kvar. Men även om det inte går så långt är det i varje fall en uppenbar risk att huvudämnet ses som ett ämnesdidaktiskt kunskapsfält i snäv mening, och att andra frågor som är centrala för en lärare och som utgår från klassrumsarbetet med eleverna och ämnet tenderar att försvinna. Det kan gälla grundläggande värdefrågor, frågor om demokrati, offentlighet, social rättvisa o.s.v.

c) I det upplägg vi har valt är sidoämnena inte didaktiserade, eller rättare sagt, de behöver inte vara didaktiserade. Det viktigaste skälet till detta är kanske att lärarutbildningen därmed kan få ett inflöde från kunskapsområden, som tidigare inte funnits i lärarutbildningen och inte heller i skolan. Studenterna kan nu välja en kurs utan att det ställs krav på att alla studenter i kursen ska vara lärarstudenter. Studenternas frihet att inom vissa ramar själva forma sina yrkesprofiler utifrån intresse är ett annat viktigt skäl. En återgång till didaktiserade sido- ämnen, en idé som ibland dyker upp i vår interna diskussion och som återfinns hos några av rapportförfattarna46, skulle etablera den förpla-

45 Alexanderson (2004) a.a. s 22

nerade och låsta programstrukturen på nytt. Våra möjligheter att göra radikala integrerade huvudämnen bygger i någon mening på att andra delar av studierna är fria och icke-didaktiserade. Men den konstruktion som vi har valt ställer då stora krav på att vi kan stödja studenterna så att de kan överföra erfarenheter från huvudämnet till sidoämnet. d) Frågan om djup och bredd i lärarexamen är naturligtvis grundläg- gande i hela reformen.

Djup eller bredd är ett svårt val, men en lärare med religionsveten- skap som huvudämne, som avser att arbeta i förskolan eller grundsko- lans tidigare år, kan vara dåligt rustad för att exempelvis stödja barns matematiska tänkande – läs- och skrivutveckling förekommer däremot som ett inslag (eller som ett möjligt inslag) i flertalet huvudämnen.47

Det man kan säga om lärarutbildningen i Malmö är att den möjliggör också för lärare för yngre barn att få fördjupade kunskaper inom något ämnesområde. Det kan uppfattas som ett historiskt brott med en tidigare tradition48 där en lärare skulle ”kunna väldigt lite om väldigt

mycket”49. I exemplet ovan, Religionsvetenskap och lärande, ingår inte

matematik eftersom matematik inte har något naturligt samband med huvudämnet. Kravet på matematik har snarare att göra med att lärare på lägre skolstadier brukar undervisa i matematik – också. Att föra in matematik skulle hota huvudämnet som ämne, dess inre samman- hang och logik. Däremot ingår språkutveckling självklart i alla huvud- ämnen, eftersom språk- och kunskapsutveckling är nära förbundna. När den tidigare regeringen för något år sedan krävde matematikkun- skaper för alla de lärare som utbildades mot de lägre årskurserna var vår åtgärd självklar: Matematiken lades utanför huvudämnet (om det nu inte var fråga om Matematik och lärande) i ett sidoämne som blev

Rapporter om utbildning 2/2004, s 25ff; Thavenius, Jan ”Utvärderingen av lärarutbildningen i

Malmö – några synpunkter”, Rapporter om utbildning 13/2004, s 11 47 Hörnqvist, Berit (2004) a.a. s 23

48 Alexandersson (2004) a.a. s 16

49 Murray, Mac (2004) ”Från Chronschough till reflekterande praktiker? – Intryck av lärarut-

obligatoriskt. Studenternas fria val inskränktes, men hellre det än att effektivt torpedera hela tanken med huvudämnena.

Frågan om bredd och djup gäller hela utbildningen – inledande termin, huvudämne, sidoämnen. Genom sidoämnesvalen avgör studenten själv till viss del frågan om bredd och djup. Tillkomsten av huvud- ämnen kan sägas ha vidgat möjligheterna till fördjupning. Den fort- satta diskussionen på detta viktiga problemfält – ”Vilka kunskaper och kompetenser har de nyutbildade lärarna och vilken plats finns för dem i skolan?” – kan bara föras i samarbete med skolan. Klasslärar- systemet är fortfarande förhärskande i lägre årskurser i skolan, d.v.s. en lärare har en klass och ansvarar för all undervisning i denna klass. Alla inser att en klasslärare knappast kan ha fördjupade kunskaper i alla de kunskapsfält, som kommer att beröras under den tid hon eller han är lärare i klassen. Men som tidigare påpekats kan det inte vara till förfång för undervisningen om klassläraren har fördjupad kunskap på något område. Man brukar i andra sammanhang tala om positiv transfer, d.v.s. en överspridning som gör att kunskaper från ett område kan överföras till ett annat. Om en lärare får djupare förståelse för vad det vill säga att kunna något inom ett område kan det ha stor påverkan på hur samma lärare tänker kring läroprocesser inom andra områden. När det gäller gymnasieskolan krävs förutom huvudämnet ett bety- dande djup i ett sidoämne (minst 60p) och för gymnasielärare i svenska och samhällskunskap ytterligare fördjupning inom relevanta ämnes- områden (90p). Eftersom Lärarutbildningen i Malmö utbildar lärare från förskola till gymnasieskola och vuxenutbildning är diskussionen om bredd och djup ständigt närvarande.

I Alf Gunnar Eritslands rapport Svensk laererutdanning sett med norske

øyne (2004) diskuteras upplägget i sin helhet. Han skriver bl.a.:

Det er vanskelig å finne eksempler internasjonalt på at en laererut- danningsinstitusjon så konsekvent og samordnet har reformert både studiet og organisasjonen.50

LUT har ved sin studiemodell vist at det er mulig å legge opp en struk- tur der yrkesperspektivet bygges inn i fagstudiene. Selv om den delen av studiet som kalles sidefag er uten didaktiske elementer, har studiet som helhet et fagdidaktiskt preg, det er yrkesrettet. Dette inntrykket vil trolig bare bli forsterket når studenterna avslutter sin utdanning med et eksamensarbeid.51

50 Alf Gunnar Eritsland (2004) ”Svensk laererutdanning sett med norske øyne – En studie av laererutdanningen ved Malmö högskola”, Rapporter om utbildning 4/2004. s 105

Intern kunskapsorganisation och