En systematisk form av självstyrt lärande och som har likheter med pro- jektorganiserat arbete är problembaserat lärande, tidigare problembase- rad inlärning (Hård af Segerstad, Helgesson, Ringborg, Svedin, 1997). Problembaserad inlärning har sina rötter i fallstudiemetoden, som liksom problembaserat lärande utgår från verklighetsbaserade problem. Den engelska benämningen, problem-based learning, markerar att i lärandefor-
men ingår att lära genom problem (Walldal, 1995). Kjellgren, Ahlner, Dahlgren, Haglund (1993) använder hellre utgångspunkter som benäm- ning för det som eleverna gruppvis arbetar med än fallstudier. Utgångs- punkten, som regel ämnesövergripande, är till för att väcka ett antal frå- gor hos den studerande. Den ska utmana studenten att närmare studera olika avgränsade fenomen och göra utredningar för att kunna förstå och förklara vilken betydelse olika lösningar på ett problem kan få (Pettersen, 1997). Utgångspunktens omfattning och komplexitet kan utgöras av till exempel realistiska situationer, bilder, texter, artiklar eller videopresenta- tioner. Med utgångspunkten styr läraren indirekt vad elever ska lära sig innehållsmässigt och även hur de ska genomföra sitt arbete genom att elevarbetet ska utföras i ett visst antal förutbestämda steg som presente- ras eleverna.
Lärarens styrning av elevers arbete genom utgångspunkten uppfattar jag som att även delar av det problembaserade lärandet är exempel på självständigt lärande i samma omfattning som den tidigare diskuterade projektarbetsformen. Lärarens styrning genom utgångspunkten försvarar emellertid Kjellgren m fl (1993) med att det är läraren som har den över- blick över elevens utbildning och den speciella kunskap som behövs för att välja den lämpligaste utgångspunkten. De betonar att eleven inte klarar det utan hjälp från läraren. Björck (2004) understryker också att studenter är beroende av att stämma av med sin handledare och att handledaren har inflytande över hur gruppens arbete fortlöper.
Enligt Skolverket (1993) är problemlösning en förmåga som visar att indi- viden kan begränsa och avgöra vilka fakta som behöver inhämtas och hur de ska bearbetas för att få fram en lösning på problemet. Vidare behöver individen kunna avgöra när tillräcklig information finns eller vad som ytterligare behöver studeras. Detta ingår i den problembaserade lärande- formen men är i grunden inte elevstyrt som jag uppfattar Kjellberg m fl (1993) och Björck (2004). Lärarens styrning av arbetet ovan tyder på, som jag uppfattar det, att problembaserat lärande inte är den fria form som Skolverket föreskriver angående problemlösning.
Enligt Skolverket är en skillnad mot reproduktiv18 undervisning att i pro-
blembaserat lärande finns utgångspunkten och arbetsgången men ändå en frihet i hur uppgiften hanteras. Dessutom finns det flera osäkra situa- tioner innan målet är nått vilket främjar individens kreativa förmåga att arbeta för att lösa problemet. Individen har krav på sig att kunna planera både sitt individuella arbete och det gemensamma arbete som utförs i studiegruppen, det vill säga att ha ett helhetstänkande (Skolverket, 1993). Synen på lärande är enligt Hård af Segerstad m fl (1997) att det är livs- långt och byggs upp med en drivande kraft och genom ett undersökande förhållningssätt till lärande. Den drivande kraften är den inre motivatio- nen hos varje individ. Lärande sker när individen är aktiv i sitt intresse att lära och människan har en naturlig drivkraft för att överleva och därmed för att lära. Var och en av deltagarna i problembaserat lärande bygger upp sitt metalärande och lärandet sker i dialog med andra i samma studie- grupp. Varje studiegrupp har en handledare att diskutera sina uppgifter och förslag till lösningar med. Det innehåll som ska läras är underställt lärandeprocessen. Det viktigaste i problembaserat lärande är att lära sig att lära (Hård af Segerstad m fl, 1997). Arbetssättet inom den problem- baserade lärandeformen ska hjälpa de studerande att bland annat utveckla
förmågan till samarbete och öka förmågan till självstyrt lärande (Dahle & Forsberg, 1993).
Det finns kritiska röster som ifrågasätter om problembaserat lärande är en lärandeform som passar alla. Walldal (1995) hävdar visserligen att indi- videns förmåga till självstyrt lärande ökar efterhand men att det krävs att hon har en vilja att lära. Dessutom måste hon själv definiera vad hon vill och behöver lära för att lösa uppgiften och detta är ett beslut som inte alla elever klarar att ta (Walldal, 1995). Ohlsson (1996) som studerat lärande i förskolan, hävdar emellertid att om elever delas in i mindre grupper och ges förutsättningar för att vara kommunikativt aktiva utvecklas ett reflek- terat sammanhang där elevens eget lärande blir en del av ett kollektivt lärande. Eleverna byter då erfarenheter med varandra och lär sig både av varandra och med varandra.
Det finns, som jag uppfattar den problembaserade lärandeformen, delar i den som är självstyrda, exempelvis i synen på ett undersökande förhåll- ningssätt när eleven lär sig att samarbeta med andra genom att diskutera och lösa uppgifter tillsammans. Själva upplägget med en utgångspunkt som är skapad av läraren och med en fast struktur i arbetsgången, är däre- mot inga kriterier för en självstyrd lärandeform.
Davidsson och Svedin (1996) lyfter fram tre olika nivåer vid arbete med problemlösning, som de har funnit har betydelse för arbetet i lärande- formen. Den högsta nivån är när elever arbetar utifrån egna intellektu- ella resurser. Nästa nivå är när det sker utifrån regler och manualer. Den lägsta nivån innebär rutinartat arbete utan att använda egna intellektuella resurser.
När ett arbete är utformat så att samtliga tre nivåer är representerade, är emellertid förutsättningarna för lärande och utveckling som högst (Davidsson & Svedin, 1996).