Det specifika syftet med forskarskolorna var ursprungligen att utveckla ämnesinnehåll och ämnesdidaktik för de yngre åldrarna. På följande vis presenterades detta syfte i ansökan om projektet till Vetenskapsrådet:
Forskarskolan för förskollärare i Barndom, lärande och ämnes didaktik har fokus på kunskapsutveckling relaterad till förskola och yngre barn. Det övergripande syftet är att erbjuda en fors karutbildning av hög kvalitet samt att utgöra ett nav för utveck ling av forskning som kan relateras till Barndom, Lärande, Ämnesdidaktik i ett nationellt perspektiv. Utgångspunkten tas i sam hälleliga förändringar och samtidens mångkontextuella barndom och det specifika syftet är att lyfta ämnesinnehåll och
utveckla ämnesdidaktik relaterad till de yngre åldrarna8.
Så här presenteras forskarskolan FoBaSM på Malmö Högskolas hemsida:
Forskarskolan kommer att vara av stort värde för förskollärar yrkets akademisering, liksom för en lärarutbildning i förändring och för motsvarande förskoleverksamheters kvalitativa utveck
ling. Den representerar en struktur för stöd till ett prioriterat, men
underrepresenterat forskningsfält9.
I följande kapitel kommer jag att diskutera om, och hur den veten skapliga produktionens innehåll motsvarar forskarskolornas tema och forskningsfrågor, men också dra slutsatser om varför denna kunskaps produktion ser ut som den gör. Jag kommer också att problematisera idén om praktikgrundad, vetenskaplig kunskap genom att visa att kunskap som utvecklas och genereras i förskolepraktik bygger på andra kunskapsteoretiska antaganden än vetenskaplig kunskap om praktik och att dessa olika kunskapsformer kan kopplas till olika språkbruk med olika syften.
En slutsats, som blir tydlig i utvärderingen är att trots att det speci fika syftet med forskarskolorna var att utveckla ämnesdidaktik, är studier där ämnesdimensionen lyfts fram, eller problematiseras, inte vanliga. Med några undantag är det inte heller det kritiska, barndoms sociologiska perspektiv som skrivits fram i forskarskolornas syftes formuleringar som framträder. I en tidigare presentation av resultat från forskarskolor i Barndom, Lärande och Ämnedidaktik (Pramling Samuelsson & Tallberg Broman, 2013) summerar Williams m. fl efter granskning av tidigare bidrag att det inte främst är innehållet, eller vad barnen lär, som studeras och analyseras: ”Vi menar att det snarare är villkoren för barns lärande som diskuteras i form av förskolans lärandemiljö, lärarens förhållningssätt, agerande samt kommunikativa och didaktiska kompetens...” (s 227). Det är problem som deltagarna identifierat i praktiken, ofta med koppling till läroplanen som står i fokus och motiverar flertalet studier. Lösningen på dessa identifierade problem ses i allmänhet inte som ämnesdidaktik eller kritiskt perspektiv på förskolans verksamhet.
Tallberg Broman (2015) menar att trots att ämnesdidaktik som praktik utgör en del av förskolans verksamhet, och har gjort ur ett historiskt perspektiv, har diskussionen om och framställningarna av verksamheten sällan gjorts i ämnesdidaktiska termer. Men innebörden
i ämnesdidaktik och ämne kan tolkas på olika vis och har tolkats olika av de olika deltagarna i projektet. Englund (1997) diskuterar hur didaktikbegreppet har olika innebörd beroende på om det ses som forskningsfält eller praxisfält. Didaktiken i praxisfältet refererar till ”konsten att undervisa” och den centrala frågan är hur. Så tycks didak tiken ha tolkats i många av studierna. Centralt för dessa är frågan om hur förskollärare på olika sätt skapar möjligheter för barns lärande eller deltagande i olika praktiker.
Kunskapsproduktionen, om det nu är möjligt att tala i sådana termer kan beskrivas i olika dimensioner beroende på bidragens karaktär. Jag väljer att tala om dessa dimensioner som praxisdidaktiska, ämnes didaktiska, deltagandepraktik eller kritiskt diskursiva. Jag gör härmed ingen värdering av bidragens karaktär eller menar att någon tolk ningsram av skulle vara mer giltig än någon annat, (forskarskolornas syften är skrivna så att alla tolkningarna skulle kunna underbyggas beroende på vad i texten som fokuseras), däremot analyserar jag hur de olika innebörderna i begreppet hänger ihop med olika tankefigurer där ämnesdimensionen blir mer eller mindre framträdande. Om dimen sionerna beskrivs med hjälp av en klassisk didaktisk triangel (fritt efter Hopman i Uljens, 1997), kan det se ut på följande vis:
Ä
B L
Erfarenhets-
relation Begreppslig relation
Intersubjektiv relation
Triangeln i mitten representerar relationen barn (B), lärare (L) (eller mer erfaren deltagare) och ämnesinnehåll (Ä). Relationerna (triang elns bas) kan beskrivas som intersubjektiv (mellanmänsklig), lärarens uttryckande om ett ämnesinnehåll (lärareämne) (höger sida), barnets erfarenhetsrelation till ämnet (barnämne) (vänster sida). När barn och lärare talar om samma innehåll, kan den ämnesdidaktiska relationen beskrivas i termer av delat hållbart tänkande (ShirajBlatchford ref.), där lärande ses som gemensamt konstituerande av ett förståelseinne håll. Modellen ses som placerad i ett rumsligt/tidsligt sammanhang (som representeras av ovalen) och inskriven i en institutionell och samhällelig kontext (representeras av den yttre rektangeln).
Praxisdidaktiska bidrag kan ses i relation till konkret praktik som innebär beskrivning, nyansering och begreppsliggörande av hur peda gogisk praktik konstitueras och kommer till uttryck. I denna dimension förhålls bidragen ofta till en ideal praktik, som den tolkas i styrdokument och tradition och söker legitimera den ideala praktiken. Här finns bidrag om hur förskollärare/pedagoger skapar praktik men också vilka förut sättningar/erbjudanden som kan urskiljas i miljön och författarna skriver ofta fram sitt didaktiska bidrag med adress praktiker ”på fältet”. I figuren är den undre relationen, samspel mellan barn och lärare eller barn och barn och ett rumsligt/ tidsligt sammanhang (ovalen) i förgrunden.
En andra dimension är den ämnesdidaktiska, där didaktiken tolkas som en komplex relation mellan barn, lärare och ett avgränsat ämnes innehåll. Skillnaden i förhållande till de mer praxisorienterade bidragen är att ämnesinnehållet framträder tydligare. För detta krävs en avgräns ning av ämnet som någonting: fenomen, tankeinnehåll, lärandeobjekt. Några exempel på lärandeobjekt är mätning, fenomenet friktion och musikalisk improvisation. När ämnesfokus växlar i undersökningen, eller ges ett mer generellt innehåll såsom färdighet i kommunikation eller samspel, hamnar ämnesdimensionen i bakgrunden. Ett exempel på en ämnesdidaktisk studie som kan beskrivas med hjälp av triangeln ovan är Jonna Larssons studie (2013b). Här urskiljs alla noder i triangeln: barn, förskollärare och ämnesinnehåll, som här utgörs av ljud som fysikaliskt fenomen. Larsson (ibid.) beskriver hur barn uttrycker
sitt erfarande av fenomenet ljud och förskolläraren begreppsliggör det genom att röra sig mellan sin förståelse för barnets erfarande och en begreppslig nivå (lärareämne). På så vis skapas en intersubjektiv relation (i triangelns bas), där barnet uttrycker en förändring av sin uppfatt ning om fenomenet ljud. Ett annat exempel är Dorota Lembrér (2014) som beskriver hur barns erfarenheter av mätning stöds, utmanas och begreppsliggörs av en förskollärare. Även där finns de tre noderna, barn, lärare och ämnesinnehåll med. Lembrer (ibid.) analyserar processen som socialisation och inkluderar i sitt resonemang också institutionella och samhälleliga dimensioner, dvs. alla aspekter av den didaktiska triangeln. Dessa studier utgör exempel på att ämnesdidaktiken som utbildnings filosofisk analysmodell kan användas för att synliggöra förskolans innehåll på ett fruktbart vis.
Men för att kunna använda den didaktiska triangeln som metafor behövs en syn på lärande som konstituerande av ett ämnesinnehåll. När andra metaforer och innebörder av lärande används, till exempel deltagande och mediering, kan detta vara ett annat skäl till att ämnes dimensionen hamnar i bakgrunden i några av studierna. Detta kan sägas gälla en stor del av förskoleforskning i allmänhet (Tallberg Broman, 2015; Haug, 2005; Persson, 2008) som domineras av sociokulturella forskningsfokus, vilket i sin tur för med sig andra metaforer och analys enheter. Lärande ses med Säljös (1999) definition som en aspekt av alla mänskliga handlingar och som måste förstås som en integrerad del av sociala praktiker. Lärande ses i licentiandernas studier ofta som del tagande eller förändrat deltagande i sociala praktiker och som gemen samt konstituerat. Samspelsstudierna har i de flesta fall ett sociokulturellt perspektiv på lärande som där likställs med deltagande, kommunikation eller samspel, och det är förutsättningarna för detta, som de framstår i det observerade fallet som är undersökningarnas fokus. När språket ses som handling är det inte oproblematiskt att även koppla det till ett subjektivt förståelseinnehåll. Inom ämnesdidaktisk forskning i science education har sociokulturella aspekter på lärande alltmer betonats även om man fortfarande argumenterar för nödvändigheten av att även ha med det individuella perspektivet (Leach, & Scott, 2003). Leach och Scott argu menterar för behovet att ha med båda perspektiven vid beskrivningen
av lärandeprocessen. På liknande sätt menar Sfard (1998) att den socio kulturella deltagarmetaforen behöver kompletteras med förvärvarmeta foren (individuellt perspektiv) för att beskriva lärande av ämnesinnehåll (Helldén, 2009). Larsson (2013a) gör precis detta genom att undersöka hur barn uppfattar fenomenet friktion, både på ett personligt plan och i en social situation, därför framstår lärandeobjektet i hennes studier tydligare än i andra studier med sociokulturellt perspektiv.
När det gäller de två kritiskt diskursiva studierna (Larsson, 2014, Sjöstrand Öhrfelt, 2014) finns inte något specifikt ämnesfokus i samma bemärkelse som i de ämnesdidaktiska studierna, ämne har kanske snarare tolkats som forskningsfälten pedagogisk dokumentation och utepedagogik men det går att placera in dem i förhållande till de diskursiva ramar som praktiken är inskriven i, den institutionella och samhälleliga kontexten, dvs. den yttre rektangeln i figuren. De två studi erna representerar en inriktning av förskoleforskningen som är både angelägen och nödvändig för att kunna förstå förutsättningar för barns lärande och utveckling med utgångspunkten i samhälleliga förändringar och samtidens mångkontextuella barndom.