Prosjektet som setting for aktivitet

I dette avsnittet brukes kulturhistorisk virksomhetsteori i beskrivelse av prosjektets setting for studentenes arbeid med de tre første oppgavene. Selv om prosjektet ikke representerer et kulturhistorisk virksomhetssystem, utviklet over mange år, representerer det en tidsavgrensa setting for studentenes engasjement, læring og utvikling av teoribasert undervisning innenfor kroppsøvingslærerutdanningens virksomhetssystem. Nedenfor presenteres hvilke objekt som var grunnlag for studentenes arbeid og de redskaper, regler og arbeidsfordeling som fungerte som medierende ressurser for arbeidsprosessen (jf. Engeström, 1987, 2008). Avsnittene tar for seg prosjektets ulike elementer, slik de kan beskrives i et virksomhets-system (ibid).

5.2.1 Subjekt

Subjekt er et individ eller en gruppe som utfører aktiviteter og arbeidsengasjement (Engeström, 1987, 2008). Subjektene i prosjektet er studentgruppene. Studentene hadde valgt kroppsøving som en av to fordypningsområder i lærerutdanningen. Selv om de deltok frivillig kunne de ha forskjellige motiver og mål for å delta i kroppsøvingslærerutdanningen og utdanningsprosjektet. Et felles motiv er at de skulle utdanne seg til å bli profesjonelle kroppsøvingslærere. Engeström (1987, 2001) skriver at subjekters deltagelse hele tiden vil påvirke deres forhold til objektet, samtidig som mål for læring gradvis oppnås.

5.2.2 Motiv og objekt

I kroppsøvingslærerutdanningene skaper historiske objekt drivkraft og retning for studentenes læring og utvikling for å bli profesjonelle kroppsøvingslærere. Prosjektet bygger på samme historiske objekt. Samtidig ble utdanningsmål i reformen 2001 og forskningsoversiktens synliggjøring av utfordringer i kroppsøvingslærerutdanningene objekt for studentenes aktivitet og læring i prosjektet. Det betyr ikke at de ble bevisste objekter, retninger eller drivkrefter for studentenes læringsprosesser. Det var omformulering av utfordringene til mål og oppgaver som ble retning og drivkraft for studentenes læring. Dette viser at studentenes samarbeids-læringsprosesser i prosjektet forekom i arbeidsengasjementer for produksjon

av utfall, som inngikk i realisering av prosjektets mål for aktivitet og historiske objekt i kroppsøvingslærerutdanningen.

5.2.3 Ressurser/midler

I prosjektet er det flere redskaper, regler og arbeidsfordelinger som medierer subjektets læring og utvikling i arbeid med målene for aktiviteten. Her presenteres de viktigeste som inngår i ressursgrunnlaget for studentenes samarbeid.

Redskaper

I arbeid med prosjektets ulike oppgaver inngår ulike redskaper, som muligheter og begrensninger, for meningsskapende og produksjon av utfall. I undervisningsdelen var det spesielt artefakter tilgjengelig i idrettshallen, undervisningsopplegg i ulike fagområde innenfor kroppsøvingsfaget og læringsteorier som var avgjørende. Presentasjon av teoriene i introduksjons-tilfellet skulle fungere som grunnlag for videre studier om teorienes kompleksitet og muligheter for gjennomføring av teoribasert undervisning. I analysedelen var det studentenes egenutviklet videocase, teoriene, analyseskjema og videoteknologi som var redskapene som var i bruk. I diskusjonsdelen var det spesielt redskaper studentene selv hadde utviklet, tidligere i arbeid med oppgavene i prosjektet, som var avgjørende for deres forhandlinger og produksjon av utfall. I arbeid med den tredje oppgaven var det teoribasert undervisningsopplegget som var produsert tidligere i casene som ble ressurs. I arbeidet med fjerde oppgaven var det studentenes produksjon av repertoar av flere meningsfulle teoribaserte undervings-opplegg, i flere case, som ble redskap for gjennomføring av kritisk refleksjon.

Regler

Reglene som medierer studentene deltagelse i prosjektet er: 1) eksplisitte regler, lover og konvensjoner som styrer hva studentene kan og ikke kan gjøre som deltagere i kroppsøvingslærerutdanningen ved Göteborgs universitetet og i prosjektet og 2) implisitte og sosiale normer som styrer hva studentene kan gjøre i prosjektaktiviteten de inngår i. De fleste reglene og normene i prosjektet var det samme som inngår i utdanningspraksis. To avgjørende regler i prosjektet, som gjør at prosjektaktiviteten skiller seg fra

andre utdanningsaktiviteter, er at: 1) ingen undervisning, analyse av undervisning eller diskusjoner om undervisning skulle gjennomføres uten bruk av læringsteorier som grunnlag for produksjon av utfall og 2) alle lærings- og utviklingsprosesser skal bygge på samarbeid, ikke individuelt arbeid.

Arbeidsfordeling

Arbeidsfordeling referer både til horisontal oppdeling av oppgaver mellom samarbeidende deltakere og vertikal oppdelingen av makt og status (Engeström, 1987, 1999). De fleste organisasjoner inneholder både den horisontale og vertikale dimensjonen. I kroppsøvingslærerutdanningene er arbeidsfordelingen knyttet til et vertikalt forhold mellom studentene og lærerne. Lærerne har en dominerende posisjon i forhold til hvilken infor-masjon og kunnskap studentene skal lære og studentene er konsumenter som må utvikle evner og ferdigheter i forhold til kunnskapene som presenteres. Samtidig har arbeidsfordelingen horisontale forhold mellom studentene stor betydning for felles løsning av oppgaver og utfordringer som må håndteres.

I prosjektet gjør oppgavenes åpne form at studentene, gjennom deres samarbeid, har makt over utfallet og derfor det de lære. Konsekvensen er at studentene har en annen posisjon i arbeidsfordelingen i prosjektet en hva de har i kroppsøvingslærerutdanningene. Utgangpunktet var at det ikke finnes en gylden standard som skal oppnås gjennom deltagelse med universitets-lærerne. Det betyr ikke at prosjektets arbeidsfordeling også har en vertikal form. Det faktum at studentene må løse oppgavene gjør at den progressive oppgavestrukturen styrer hva de skal gjøre. Allikevel er det til slutt studentsamarbeidet som bestemmer hva som blir utfallet. I arbeid med den fjerde oppgaven blir studentene agenter som kan stille seg på utsiden og analysere hva som forkommer i prosjekt og andre settinger i kroppsøvings-lærerutdanningen ved Göteborgs universitetet. Dette gjør at studentene får makt til å vurdere og bestemme hva de mener om undervisning og utvikling av undervisningskompetanse i prosjektet og kroppsøvingslærerutdanningen.

5.2.4 Arbeidsfellesskap/samfunn

Arbeidsfellesskapet og samfunnet for læring i prosjektet er studentene, forsker og andre involverte i kroppsøvingslærerutdanningen. Selv om

prosjektet representerer en ny setting, inngår utvikling av teoribasert undervisning og gjennomføring av kritisk refleksjon som delprosesser i utvikling av profesjonell lærerkompetanse i kroppsøvingslærerutdanningen. Dette viser at aktiviteten i prosjektet inngår som en del av studentenes utdanning. Før studentene arbeidet i prosjektet hadde de erfaringer fra deltagelse i allmennlærer- og kroppsøvingslærerutdanningen, som grunnlag for deres arbeid med oppgavene. Disse erfaringer ble viktige ressurser i studentenes arbeid og utvikling av teoribasert undervisning. De skulle ta med deres viten om læringsteoriene og praktiske undervisningsopplegg i kroppsøving, som grunnlag for videre fordyping og utvikling av teoribasert undervisning. Det er i arbeidsfellesskapet ulike konseptualisering av redskaper eller objekter kan komme til syne som situasjonsspesifikt objekt for videre forhandlinger og løsning av oppgavene. Dette viser at studentenes læringsprosesser er avhengig av arbeidsfellesskapets delte vei i arbeid med oppgavene. Det er i felleskapet de utvikler repertoar, som de kan bruke som ressurs i samtaler om læring i utdanningspraksis. Dette viser videre at konsekvensen av arbeidsfellesskapets erfaringer i ulike settinger, er at de kan sammenligne og analysere undervisning i prosjektet med ulike undervisningsformer, tradisjoner og forståelser i utdanningens ulike settinger, som grunnlag for gjennomføring av kritisk refleksjon.

5.2.5 Oppsummering

Presentasjon av settingen for studentenes læringsprosesser viser at læring i prosjektet kommer i tillegg til læring i kroppsøvingslærerutdanningene. I prosjektet drives aktiviteten av mål og oppgaver som er rettet mot produksjon av løsninger, som inngår i løsning av utfordringer og realisering av utdanningsmål i kroppsøvingslærerutdanningene. Dette gjør at oppgavene skaper mål og drivkraft for arbeidsengasjement, som inngår i utvikling av teoribasert undervisning og gjennomføring av kritisk refleksjon.

I analysen er beskrivelsen av prosjektet viktig for å kunne undersøke studentenes samarbeidslæringsprosesser i settingen. Det er samtidig viktig at prosjektet ikke blir betraktet som et historisk virksomhetssystem, utviklet over flere år, men en setting og arbeidsengasjementer som er designet for utvikling av teoribasert undervisning. Det er når studentenes læring i prosjektet blir sammenlignet med læring i kroppsøvingslærerutdanningen at gjennomføring av kritisk refleksjon blir mulig og kan undersøkes.