• No results found

För att besvara den här principiella frågan måste vi först klargöra de te-oretiska antaganden som den här studien bygger på. Här utgår jag från att lärandemålen med större sannolikhet uppnås ifall studenterna känner sig känslomässigt engagerade i de teman som undervisningen berör (t.ex.

Knight 2002). Eftersom engagemang i sin tur gynnas av att studenterna både på ett rationellt och emotionellt plan intresserar sig för en viss tema-tik, behöver läraren inte välja bort sådana undervisningsformer som har känsloväckande potential. Detta gäller specifikt kurser som explicit har en mångkulturell eller postkolonial agenda, och/eller som strävar efter att uppmuntra studenterna att kritiskt reflektera kring globala

maktförhål-landen samt dess globala och lokala konsekvenser. Här följer jag Martha Nussbaums (2001: 311–314) tankar om att både emotionella och kognitiva aspekter måste finnas för att medkänsla med socialt utsatta människor och grupper ska väckas.

Inom pedagogikens fält kan mitt intresse för att skapa undervis-ningsmiljöer som gynnar medkänsla relateras till ett av pedagogikens delområden, nämligen den kritiska pedagogiken (Freire 1970). Som Doug-las Kellner och Gooyong Kim (2010: 1) påpekar, strävar den kritiska peda-gogiken efter att samtidigt stöda individens utveckling och att främja social förändring mot ett allt mer likvärdigt och rättvist samhälle. I motsats till pedagogikens reproduktiva roll är den kritiska pedagogiken normativ. Vi kan nästan tala om en slags kulturpolitik som strävar efter att skapa bättre livsmiljöer, ofta för sådana individer och grupper som är marginaliserande och/eller riskerar att bli åsidosatta av olika typer av eliter.

Under största delen av sin existens har universiteten inte brytt sig om den kritiska pedagogikens grundprinciper. Som Delanty (2001: 2) påpekar så har de stora sociala rörelserna under modern tid, så som arbetarrörelsen, medborgarrättsrörelsen i USA och kolonialismens upplösning, haft lite att göra med universiteten som han liknar vid isolerade elfenbenstorn. Det här betyder inte att progressivt sinnade lärare och socialt och politiskt aktiva studenterna är en bristvara. På många håll har akademiker hotats, fängslats och torterats för sina radikala idéer. Studentrörelsen på 1960- och 1970-talen är också exempel på att universitetet inte är isolerat från de soci ala och politiska förändringskrafter som kommit att prägla vår tid.3

Mot den här bakgrunden kan vi gå tillbaka till exemplet från min under-visning. Borde jag ha bett om ursäkt av studenterna för att min undervis-ning i brittiska kulturstudier var för politisk och att det antirasistiska enga-gemanget var för starkt? Borde yrkeshögskolor och universitet överlag ha en explicit antirasistisk agenda? I en postkolonial, Paulo Freire- inspirerad kontext är det enkelt att besvara följande frågor: nej och ja. Enligt Henry Giroux, en av Freires främsta efterföljare är det nödvändigt att offentliga institutioner, däribland universitet, erkänner Freires tankar om undervis-ningen som en potentiell främjare av demokrati och empowerment. Det här är särskilt viktigt i dessa tider som präglas av värdekonservatism (Giroux 2010)4.

Genom att anamma ett kritiskt tankesätt inom utbildningen kan vi bidra positivt till studenternas självkännedom. Freire menar också att vi kan

mo-tivera dem till att finna kopplingar mellan individuella problem och bredare sociala kontexter. En av de viktigaste processerna som äger rum är där studenterna märker att orättvisor präglar många sociala kontexter. Det är först efter att studenterna har blivit medvetna om sin möjlighet att skapa förändring som hon eller han kan bekämpa förtryck.

Freire utvecklade sin pedagogik i syfte att främja marginaliserade och förtryckta gruppers emancipation. Således är Freires pedagogik betydelse-full i den här kontexten där globala, etniska, kulturella och ekonomiska makt förhållanden betonas. I likhet med exempelvis Walter Jacobs och Dwight Brooks (1999), använder jag inte kritisk pedagogik i ett samman-hang där marginaliserade studenter, eller studenter som riskerar att mar-ginaliseras, uppmuntras till emancipation. I stället är det ljushyade, socialt och ekonomiskt privilegierade studenter som tränas i att känna igen och kunna analysera etniska, kulturella och ekonomiska orättvisor och som upp muntras att engagera sig i kampen mot globala och lokala missförhål-landen.

Vissa kanske hävdar att gränsen mellan att uppmuntra och manipulera är luddig, speciellt eftersom audiovisuellt material flitigt använts i propa-gandasyfte och används än idag. Strävar jag då i min egen undervisning efter att förstärka den manipulativa effekten av mitt eget anti-rasistiska och globaliseringskritiska budskap genom att förevisa audiovisuellt material som på ett multisensoriskt plan påverkar studenterna starkare än vad mina föreläsningar hade gjort? Naturligtvis inte. I citatet nedan hävdar Freire att den kritiska pedagogiken bygger på att undervisningen inte kan och inte heller ska vara helt värdeneutral utan istället radikalt demokratisk. Enligt den här principen är det viktigt för läraren att klargöra sina ideologiska värderingar men samtidigt vara mån om att inte tvinga ett visst tankesätt på sina studenter.

I can’t manipulate [students]. On the other hand, I can’t leave students by themselves. The opposite of these two possibilities is being radically democratic. That means accepting the directive nature of education… We must say to the students how we think and why. My role is not to be silent.

I have to convince students of my dreams but not to conquer them for my own plan. Even if students have the right to bad dreams, I have the rights to say their dreams are bad (Freire i Shor & Freire 1987: 157).