På ett felt er det en meget klar forskjell mellom svensk og norsk lærerut- danning, bruken av sentrale læreplaner. Sverige har lenge hatt svært åpne, generelt formulerte og kortfattede læreplaner. Det er i eksamens- forskriften vi finner det som kan kalles rester av innholdsmessige sty- ringssignal for lærerutdanningen. Hele teksten er på 2/3 side, og lyder slik:
Mål (utöver de allmänna målen i 1 kap. 9 § högskolelagen) För att få lärarexamen skall studenten ha de kunskaper och de färdigheter som behövs för att förverkliga förskolans, skolans eller vuxenutbildningens mål samt för att medverka i
utvecklingen av respektive verksamhet enligt gällande föreskrifter och riktlinjer. Studenten skall vidare kunna
- omsätta goda och relevanta kunskaper i ämnen eller ämnesområden så att alla elever lär och utvecklas,
- bedöma och värdera elevers lärande och utveckling samt informera och samarbeta med föräldrar och vårdnadshavare, - förmedla och förankra samhällets och demokratins värdegrund, - orientera sig om, analysera och ta ställning till
allmänmänskliga frågor, ekologiska livsbetingelser och förändringar i omvärlden,
- inse betydelsen av könsskillnader i undervisningssituationen och vid presentation av ämnesstoffet,
- självständigt och tillsammans med andra planera, genomföra, ut- värdera och utveckla undervisning och annan pedagogisk verksam- het samt delta i ledningen av denna,
- tillvarata och systematisera egna och andras erfarenheter samt relevanta forskningsresultat som grund för utveckling i yrkesverksamheten,
- använda informationsteknik i den pedagogiska utvecklingen och inse betydelsen av massmediers roll för denna.
Denne teksten tilsvarer omtrent det som i den nye norske rammeplanen for lærerutdanningen kalles ”formål”, og som er en liste over de vik- tigste kompetanseområdene utdanningen skal siktes inn mot:
Formålet med opplæringa er at studentene
• har faglig kompetanse som de kan bygge på og videreutvikle i sitt arbeid som lærer. De skal kunne reflektere over sammenhengen mellom vitenskapsfag og yrkesfag/skolefag, og utvikle relevante kunnskaper innen pedagogisk og didaktisk teori.
• kan utvikle didaktisk kompetanse slik at de ser sammenhengene undervisning og læring inngår i og kan bruke tjenlige organise- ringsformer og stimulere læringsfremmende kulturer i klasserom, verksted, skole og arbeidsliv. De skal kunne arbeide i samsvar med aktuelle læreplaner, grunnleggende prinsipper i opplærings- lova, og samfunnets og arbeidslivets kompetansebehov. De skal kunne legge til rette opplæringa slik at den ta hensyn til eleve- nes/lærlingenes evnemessige, sosiale og kulturelle forutsetninger. • har sosial kompetanse til å kunne samarbeide med kolleger, le-
delse, foreldre og andre som har ansvar for barn og unges opp- vekstmiljø. En lærerrolle der teamarbeid og ledelse står stadig mer sentralt, krever at den sosiale kompetansen blir utfordret og utviklet i utdanninga.
• har etisk kompetanse slik at de forstår og tar hensyn til at under- visning, læring og samarbeid i et kulturelt mangfoldig samfunn krever yrkesetisk bevissthet og endringsvilje. Veiledning og vur- dering av elevene forutsetter redelighet og klare kriterier. Samar- beidet med kolleger, ledelsen, foreldre og andre krever lojalitet overfor felles føringer og evne til konstruktiv kritikk.
• har endrings- og utviklingskompetanse som gjør at de tar hensyn til at innholdet og arbeidsformene i skolen og arbeidslivet er i stadig endring. Denne kompetansen viser de bl.a. gjennom å delta kritisk og konstruktivt i utviklingen av læreplaner. Kjennskap til forsknings- og utviklingsarbeid er nødvendig dersom de skal vi- dereutvikle sin lærerrolle også etter fullført studium.
http://www.ufd.dep.no
De norske planene går likevel langt i obligatorisk detaljstyring i forhold til tradisjonen i Sverige. Her er en liste over moment høgskolene plikter
å ha med i sine lokale planer i tillegg til det som sies om faginnholdet i den enkelte fagplan:
Den enkelte fagplan skal ivareta
• fagets mål, lærestoff, studieorganisering, arbeidsformer, praksi- sopplæring, vurderingsordning
• prinsippet om tilpasset opplæring • det flerkulturelle perspektivet Fagplanene skal samlet sett ivareta
• tverrfaglige emner som likestilling, miljø- og ressursforvaltning, samarbeid med hjemmet, trafikkopplæring, rusproblem, entre- prenørskap, mobbing
• opplæring i drama som metode
• samiske emner i samsvar med gjeldende læreplaner og mangfol- det i de samiske områder
• opplæring i IKT som hjelpemiddel for kommunikasjon og læring • behovet hos studenter med minoritetsspråk, for eksempel tegn-
språk
• opplæring i tråd med de fem kompetanseområdene.
http://www.ufd.dep.no
Kamil Øzerk gir i boka Opplæringsteori og læreplanforståelse (1999) et sammenliknende oversyn over norsk, svensk og engelsk tradisjon når det gjelder læreplaner. I de tre landene er det ulike oppfatninger av hva en læreplan er eller skal være. Det engelske ”curriculum” og det svenske ”läroplan” er stort sett avgrenset til å vise hvilke innholdsmoment kursplanene skal bestå av. Det norske begrepet ”læreplan” eller ”ram- meplan” er det mest omfattende. Det innbefatter også andre aspekter ved den samfunnsmessige "kontrakten" mellom styresmaktene og aktørene (institusjonene og de tilsatte). Denne kontrakten bygger på politiske føringer, lover og ordninger, strukturen i utdanningen, hovedmål for opplæringen, og prinsipper og retningslinjer for sentrale emner.
Norske læreplaner særmerker seg ved at det politiske nivået vedtar planer som også inneholder det vi kan kalle faglige elementer, emnelis- ter, mål for det faglige innholdet, vurderingsordninger, anvisning til pensum. Slike planer blir, i tillegg til at de er en samfunnskontrakt, en brukerrettledning for de som skal utvikle et opplæringsprogram på den enkelte institusjon. Argumentet for den norske tradisjonen med meget omfattende, detaljerte og sentralstyrte planar har vært lærerutdanningens
forpliktelse på å utdanne kvalifiserte lærere for en likeverdig skole, det vi kaller ”ideen om enhetsskolen”, en skole for alle elever og for alle deler av befolkningen og alle deler av det vidstrakte landet.
Denne norske plantradisjonen har ført til at rammeplanene for lære- rutdanninga har blitt svært omfattende, rene bokverk. Planen fra 1992 var på 314 sider. Detaljeringsgraden i disse tidligere ramme-planene kan i dag vekke fram smilet hos leseren, trolig spesielt hos svenske lesere. Innslag av detaljerte element i planene finner vi også i dag, da hele rammeplanen (norsk betegnelse på nasjonale planer) for allmennlære- rutdanningen er redusert til om lag 50 sider. Her finner vi, ved siden av meget generelle og ideologiske tekster, fagspesifikke emnelister som blant annet sier at opplæringen skal legge til rette for sunt kosthold, bekjempe mobbing og bruke drama som metode. Teksten er likevel mer åpen ved at den er målorientert, og den enkelte institusjon og lærerut- danner får et klart ansvar for å bestemme hvordan studiet skal legges opp.
Forskere har drøftet i hvilken grad nytten av omfattende nasjonale planer svarer til innsatsen, eller om disse planene virker inn på praksis ved den enkelte institusjon. I denne forskningen har påvirkningen fra planverket vært sammenholdt med andre faktorer som styrer planlegging og praksis i utdanningen: lover, forskrifter (for eksempel om vurdering), den faglige kompetansen hos de tilsette, læremidler som er i bruk, den formelle og uformelle organiseringa, studiekulturen. Konklusjonen sy- nes å være at den innsatsen som blir lagt ned må finne sin begrunnelse mer på symbolplanet og på det retoriske planet enn på det instrumentelle og funksjonelle (Eritsland, 2003b). Det er ikke først og fremst planer som styrer utviklingen av lærerutdanningen i dag. Det er helt andre krefter som virker inn, krefter som har sammenheng med trender og utfordringer vi har pekt på, og som er felles for våre to land. Dermed står vi tilbake med bare en begrunnelse for at norske og svenske nasjo- nale læreplaner for lærerutdanninga skulle være så forskjellige, nemlig hensynet til enhetsskolen. Dette argumentet står mye sterkere i Norge fremdeles – men hvor lenge?
Deltakerne jeg samtalte med i Malmö gir uttrykk for at de opplever frihet innenfor de rammer institusjonen er tildelt, frihet nok til å utvikle lokale løsninger. De gir uttrykk for at det ikke er rammene som har skylden når de faller tilbake til mer tradisjonelle løsninger enn de i ut- gangspunktet hadde tenkt seg. Ingen synes å savne den brukerrettled- ningen (rammeplan) norske styresmakter synes å mene at lærerutdan- nerne trenger.