2.7 R EEDUKACE DYSORTOGRAFIE
2.7.1 Reedukace dysortografie – specifické dysortografické chyby
Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek
Zelinková O. (2003, s. 101) uvádí, že jednou z nejzávažnějších příčin je nedostatečně rozvinuté sluchové vnímání a i potíže ve vnímání rytmu. Za další příčiny se dá považovat chybějící návyk sebekontroly, nesoustředěnost, nedbalost a spěch.
Při nacvičování rozlišování kvantity samohlásek je důležité, aby si děti veškerý psaný text diktovaly zřetelně a nahlas. V jiném případě lze využít žákovo polohlasné a artikulační zdůraznění délky samohlásky. Při samotném psaní je v tomto případě lepší porušovat zásadu plynulého psaní a psát znaménka ihned.
Mezi pomůcky patří: bzučák, hudební nástroje a stavebnice s krátkými a dlouhý prvky.
V prvních etapách reedukace bývá nejčastěji využíván bzučák. Jelikož zdůrazňuje délku samohlásky pomocí zvuku a pokud má i žárovku, podporuje i vjem zrakový.
Doporučovaná cvičení při používání bzučáku
1) Rytmická cvičení bez slov. Učitel vyťuká určitý rytmus a žáci počítají, kolik zvuků uslyšeli, poté rytmus mají vytleskat nebo vyťukat na bzučáku.
2) Učitel předříká určitá slova a žák je přehrává s pomocí bzučáku.
3) Nyní učitel přehrává rytmické struktury a žáci vymýšlejí odpovídající slova.
4) Učitel používá bzučáku při diktování pravopisných cvičení a diktátech. Pomáhá tak žákům lépe si uvědomit délky jednotlivých samohlásek.
Doporučená cvičení – rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek
Zelinková O. (2003, s. 101-102) uvádí některá doporučení, mezi která patří:
1) Určování, zda jsou učitelem vymyšlená slova stejná nebo ne.
2) Znázorňování slov s dlouhými a krátkými samohláskami s pomocí stavebnice.
3) Využití grafického znázorňování délky samohlásek. Dlouhou samohlásku znázorňu-jeme svislou čarou a slabiky s krátkou samohláskou tečkou.
4) Doplňování krátkých a dlouhých samohlásek do textu.
5) Podtrhávání dlouhých a krátkých samohlásek.
6) Vytváření vět se slovy, které se liší jen délkou samohlásek.
7) Žáci zapisují pouze samohlásky ze slov, která učitel diktuje.
Zelinková O. (2003, s. 101-102) uvádí, že v písemném projevu ovšem často chybují i žáci, kteří všechna tato cvičení bez obtíží zvládají. Jedním z důvodů může být, že v těchto cvičeních se žáci soustředí výhradně na délku samohlásek, ovšem v písemném projevu provádějí mnoho dalších úkonů. V těchto případech doporučujeme dbát na to, aby si žáci alespoň šeptem diktovali slova a zdůrazňovali délku slabik.
Rozlišování slabik dy-di, ty-ti, ny-ni
Zelinková O. (2003, s. 102-103) publikuje, že tyto chyby jsou nejčastěji způsobovány nedostatkem v oblasti sluchového rozlišování. Mezi další obtíže patří i snížená schopnost aplikovat učivo o tvrdých a měkkých slabikách. Opět je důležité, aby si žáci diktovali to, co píši, a dokázali si napsané zkontrolovat.
Mezi pomůcky můžeme řadit tvrdé kostky (nebo jiný tvar) s dy, ty, ny a měkké kostky s di, ti, ni.
Doporučený postup při práci s kostkami
1) Učitel předříkává dvojice slabik a žák je opakuje a následně ohmatává příslušnou tvrdou nebo měkkou kostku.
2) Žák mačká jednu z kostek a má vymyslet slova s touto slabikou.
3) Určování slabik ve slovech. Sledujeme slova, kde je sledovaná slabika na začátku, poté na konci a následně uprostřed.
4) Rozlišování slov, která se liší v tvrdosti slabik. Také doplňování slov do vět.
5) Nakonec procvičování slov, která obsahují více kritických slabik.
Tyto kostky je třeba považovat za procvičovací pomůcku a následně i za oporu.
Rozlišování sykavek s, c, z, š, č, ž
Zelinková O. (2003, s. 103) uvádí, že tyto chyby v rozlišování sykavek bývají podmíněny nedostatečně rozvinutým sluchovým vnímáním a často i nesprávnou výslovností. Toto připodobňování lze řadit mezi specifické logopedické nálezy. Oba problémy se negativně promítají v písemném projevu.
Pomůcka: Karty s písmenky a různé obrázky, ve kterých jsou sykavky.
Doporučená cvičení
1) Žáci rozlišují sykavky ve slabikách, které učitel říká. Zvedají karty podle dané sykavky.
2) Poté rozlišují sykavky ve slovech s obdobným postupem.
3) Nyní žáci vyhledávají slova, ve kterých se vyskytuje daná sykavka, kterou učitel žákům sdělí.
4) Žák se snaží rozlišit sykavky, které mění smysl slova. Rozlišujeme postupně hlásky s-š, z-ž,c-č, a sykavky ostré s-c-z, tupé š-č-ž.
5)
Nakonec žáci rozlišují i více sykavek v jednom slově: rozcvička, zašelestil, žížalička.Vynechávání, přidávání, přesmykování písmen, popř. slabik
Zelinková O. (2003, s. 104) uvádí, že nejčastější příčinou bývají nedostatky ve sluchové analýze a syntéze, také snížená schopnost vybavovat si písmena, grafomotorické obtíže, spěch, poruchy soustředění a nesprávné vyslovování. Při odstraňování těchto obtíží se provádí soustavná cvičení sluchové percepce. Dále vyžadujeme pečlivou artikulaci nebo polohlasné diktování žáka, který píše.
Zelinková O. (2003, s. 104) uvádí, že k základní pomůcce patří písmena, z nichž dětí tvoří slova.
Doporučená cvičení
1)
Písemná analýza a syntéza slov. Učitel řekne slovo, žák jej zopakuje a napíše po hláskách. Poté učitel hláskuje slovo, žák opakuje hláskování a napíše celé slovo.2)
Žák má za úkol sestavovat slova z přeházených písmen.3)
Žák má za úkol podtrhávat slova, která jsou správně napsaná.4)
Psaní na počítači nebo jen nápodoba psaní na klávesnici na zobrazeném papíře.Hranice slov v písmu
Zelinková O. (2003, s. 104-105) uvádí, že žák s dysortografií často píše dvě a více slov dohromady. Může spojovat předložky se slovy, těžko rozlišuje začátek a konec vět. To se samozřejmě spojuje s vynecháváním a přidáváním písmen nebo slabik. Tento typ chyb souvisí se zvládnutím systému jazyka s fonémickým uvědoměním. Výbornými pomůckami jsou stavebnice, karty s předložkami, obrázky a jiné.
Doporučená cvičení
1)
Využití stavebnice k vyznačování slov, jiná možnost je vyznačení slov písemně.2)
Dále žák určuje počet slov ve větě.3)
Žák čte slova s předložkami s pomocí obrázků. Učitel ukazuje obrázky a žák k nim přikládá předložky na kartách.4)
Grafické znázornění náročnějších vět, které obsahují předložky, zájmena a další krátká slova. Místo slov žák zapisuje čárky nebo pracuje se stavebnicí.Zelinková O. (2003, s. 105) uvádí, že tyto specifické dysortografické chyby bývají projevem poruchy. Mělo by se na ně ve vyučování brát ohled, ovšem nemělo by to ovlivňovat výslednou klasifikaci.
Reedukace postupuje následujícím způsobem:
1)
Sluchové rozlišování tvarů s využitím multisenzoriálního přístupu (bzučák, tvrdé aměkké kostky, hudební nástroje, pohybový doprovod apod.)2)
Zvládnutí jevu ústně, bez použití psaní.3)
Určitá speciální písemná cvičení.4)
Zvládnutí aplikování daných jevů v praxi. Například v diktátech, cvičeních a také v zápiskách.5)
Zautomatizování jevu. Jen díky automatizaci dítě zvládá rozlišení délky natolik, že se na tento jev nemusí soustředit.Zelinková O. (2003, s. 105) uvádí, že pravidelné cvičení vyžadují především poslední dvě etapy. K automatizaci přichází žáci až po určité době, nejdříve to zvládá jen s vědomým silného úsilí. Často žák opakuje chyby, i když to již vícekrát zvládl v doporučených cvičeních. Problém bývá u starších jedinců, kteří již nechtějí docházet na reedukaci, protože se výsledky nedostavují.
Pokud chceme u žáků odstranit specifické dysortografické chyby, musíme věnovat pozornost jevům při všech písemných projevech, a to i v jiných předmětech než jen v českém jazyce.
Mnohdy benevolentním postupem, kdy se během výuky považují chyby v délce za chyby, za
které dítě nemůže, ačkoliv na reedukačních cvičeních je zvládá dobře, nemůže dojít k zafixování učiva a jeho automatizaci.
Zelinková O. (2003, s. 105) uvádí, že samozřejmě nechceme, aby dítě bylo za chyby trestáno, ale je nutné s dítětem tyto chyby procvičovat. Například je dobré dítěti pomáhat, jako při diktátu před odevzdáním potrhneme dítěti samohlásky a znovu přečteme diktát s důrazem na délku. Také požadujeme, aby si dítě chyby opravilo.
Reedukace dysortografie-gramatické chyby
Zelinková O. (2003, s. 106) uvádí, že chyby bývají nejčastěji způsobeny nedostatečným rozvojem řeči, hlavně jazykovým citem, malým rozsahem pracovní paměti, neschopností po sobě přečíst napsaný text a také uvědomit si chyby a opravit je.
Osvojování gramatických pravidel
Zelinková O. (2003, s. 106) uvádí, že učitel klade určité požadavky, které je žák schopen zvládnou při osvojování mluvnického učiva. Má-li dítě problémy s dysortografií a s vybavením všech slov a písmen, z tohoto důvodu se nedoporučuje, aby dítě psalo diktát, který by měl ověřit jeho zvládnutí vyjmenovaných slov apod. Je důležité nezapomenou, že spoustu žáků s poruchami učení mívá velké obtíže v oblasti sluchové percepce, v grafomotorice, v udržení pozornosti a silné potíže rychle aplikovat gramatická pravidla apod. V případě, že žák nezvládá diktát, nemusí to znamenat, že si žák neosvojil uložené mluvnické učivo.
Mezi pomůcky můžeme počítat karty s tvrdým a měkkým i-y, karty s párovými souhláskami, přehledy probíraného mluvnického učiva a doplňovací cvičení.
Doporučená cvičení
Zelinková O. (2003, s. 106-107) publikuje několik malých rad.
1) Žák má za úkol vyhledávat příbuzná slova. (U: myš, Ž: myška, myší, také to lze praktikovat obráceně, že učitel řekne příbuzné slovo a žák vysloví vyjmenované slovo.)
2) Doplňování i-y ústně nebo pomocí kartiček s i-y.
3) Zápis jen procvičovaného jevu. Žáci píší jen i-y, ne celá slova.
4) Poté žáci procvičují jen doplňovací cvičení, kde doplňují jen probíraný jev.
5) Dále učitel diktuje věty, ale žák píše jen slova s probíraným jevem.
6) Nakonec žák mechanicky opisuje slova, v nichž často chybuje. Toto cvičení se ovšem nedoporučuje využívat často. Lepší je, když si žáci barevně vyznačují, skládají z písmen nebo je píšou různými technikami (například: křídou, vodovými barvami, pastelkami apod.).
Zelinková O. (2003, s. 107) uvádí, že je důležité se snažit chybám předcházet. Nejlepší varianta je, aby žáci nejprve zdůvodnili pravopisný jev ústně a až poté jej napsali. Dohlížíme, aby si po sobě napsanou práci zkontrolovali, než ji odevzdají. Dalším problémem může být vysoké tempo třídy, kterému žák nemůže stačit, z toho důvodu zadáváme žákovi kratší cvičení, aby mohl v klidu pracovat bez stresu, že nestíhá. Snažíme se podporovat jeho sebevědomí, motivujeme ho k další práci a utváříme návyk práci dokončit a zkontrolovat.
Oprava písemných prací žáků
Zelinková O. (2003, s. 107-108) uvádí, že se učitel musí snažit předcházet žákovým chybám všemi dostupnými prostředky a to i snížením nároků na jeho osobu. Není doporučováno, aby se větší počet chyb opravoval červenou barvou. A to z důvodů:
1) Práce učitele, kde se neustále opakují „ červená cvičení“, která jsou hodnocena pětkou. To ukazuje, že učitel nepracuje s žákem individuálně a žák není hodnocen podle Metodického pokynu č. j. 13 711/2001-24, ve kterém je uvedeno, že žák by měl být hodnocen slovně.
2) Z pohledu žáka je tato situace ovšem bezvýchodná, často ztrácí motivaci k další práci, protože se domnívá, že jeho vynaložená snaha je bezvýsledná.
3) Takto červeně označená chyby upoutává žákovu pozornost, což může vést až k tomu, že si ji žák takto může zafixovat. Při reedukaci se spíše používá červená barva k zvýraznění toho, co si žák má zapamatovat. Je lepší to využívat i v běžné výuce.
4) Lepším řešením je označit tužkou chybu a nechat žáka si ji ještě jednou přečíst a dát mu možnost si chybu opravit.
5) Pokud žák neumí chyby nalézt sám, pomáhá mu učitel tyto chyby vyhledat a společně zdůvodňují pravopis.
6) Při opravě je dobré chybná slova přelepit a nadepsat správně.
7) Jako velice dobrá pomůcka slouží dětem notýsek chybných slov, který žák využívá při výuce i při práci doma.
8) Mezi odborníky v zahraničí se vyskytuje názor, že pokud převládají často opakované chyby, je dobré nechat dítě je i desetkrát opsat, barevně vyznačit správný tvar, který je tímto způsobem snadněji zapamatovatelný.
Umění pracovat s chybou
Zelinková O. (2003, s. 108) uvádí, že tato dovednost patří mezi nejdůležitější dovednost učitele. Chyba nám může říci spoustu informací o dítěti, například o jeho úrovni vědomostí, o způsobu jeho myšlení a jeho psychických vlastností. Také naznačuje, jak by se dále měla náprava ubírat. Také ji lze využívat pro diagnostiku a ukazuje kvalitu práce učitele.
Když pracujeme s dětmi s dysortografií, je nutné zvažovat, co je pro žáka nejvhodnější.
Důležité je zvážit, zda by bylo lepší vynechat některé učivo a věnovat se odstranění specifických chyb, nebo s žákem probrat veškeré učivo, aby nebyl znevýhodněn. Toto rozhodnutí je na učiteli, který má možnost poradit se i s jinými odborníky.
Zelinková O. (2003, s. 108)uvádí, že u těchto dětí, je nutné, aby učitel byl vyzbrojen obrovskou trpělivostí a silným pedagogickým optimismem, který je důležitý pro překonávání žákových obtíží. Nejdůležitější je vědomí toho, že kladný vztah ke vzdělávání, duševní pohoda a kladná motivace je mnohem důležitější než zvládnutí mluvnického učiva.