debatter, i politiske beslutningsprosesser og i medias omtale. Det er tradisjon for at lærerutdanningen blir en uttalt del av styresmaktens utdanningspolitiske strategier. Det siste tiåret har internasjonalisering vært et sentrale element i disse strategiene for både svensk og norsk lærerutdanning.
Politiske dokumenter, som svenske SOUer og propositioner og nors- ke NOUer og Stortingsmeldinger har som regel et kapittel der den na- sjonale utdanningen sammenliknes med internasjonale forhold. Disse sammenlikningene har en tendens til å flomme over av detaljer, slik at helheten kan gå tapt og tendensene bli utydelige. Derfor er det nødven- dig å finne fram forskning som summerer opp fellestrekk og forskjeller landene imellom når det gjelder politiske målsetninger for høyere utdan- ning og spesielt for lærerutdanningen.
Internasjonale studier av utdanning viser at det i de fleste land på slutten av 1980-tallet fant sted omfattende samfunnsendringer som krevde reformer innen hele utdanningssystemet. (Steensen, 2002, Karl- sen, 2002). I svært mange land motiveres reformer innen utdannings- systemet med behovet for å bevare og styrke landets konkurransedyktig- het i en globalisert økonomi. I 1988 gikk startskuddet for den store bølgen av utdanningsreformer i norsk høyere utdanning, en bølge som skulle komme til å forandre lærerutdanningen mer enn noe annet i dens 175-årige historie. Signalargumentene var det globale kunnskapssam- funnets behov for økt kompetanse i befolkningen: ”Utfordringen for norsk kunnskapspolitikk er at landet ikke får nok kompetanse ut av be- folkningen talent. Uten endringer vil (…) befolkningen være underut- dannet for de ytelser som kunnskapssamfunnet vil kreve. Det nasjonale nivå vil ikke nå den standard som må holdes internasjonalt.” (NOU 1988:28).
Utdanningssystemene i Europa er ulike på svært mange måter, men har siden 1980-årene nærmet seg hverandre betraktelig gjennom omfat- tende restrukturering som i særlig grad har påvirket styring, administra- sjon og ledelse av utdanningene (Garm, 2003). Målsetning for reforme- ne på 1990-tallet ble å tilpasse, harmonisere og effektivisere utdanning- ene (Karlsen, 2002). Selv om forskere stiller store spørsmålstegn ved koplingen mellom økt kunnskapsmengde i utdanningene, økt utdan- ningsnivå i befolkningen og økonomisk konkurranseevne, har det likevel
blitt en virksom ”sannhet” at alle må ha mer utdanning. Dette kan ha sammenheng med at ”når det generelle utdanningsnivået øker, vil den enkelte arbeidstaker stille svakere dersom han ikke høyner egen kom- petanse tilsvarende”. (Garm, 2003, s.66)
Det blir i reformene på 1990-tallet stilt krav om at utdanningene skal bli mer fleksible, for på den måten å utvikle befolkningens endringsvilje og læringsevne i et livslangt perspektiv. Derfor blir det en viktig be- grunnelse for endringer i lærerutdanningene å styrke kunnskap, kompe- tanse og læringsevne hos barn og unge. Dette kommer til uttrykk i den norske reformen i Stm 16, (2001-2002). I Sverige får dette sitt uttrykk i rapporten ”Lärarutbildning i förändring” (Ds 1996:16) Her blir det sær- lig lagt vekt på at målstyringen av skolen har gitt læreren et mye større ansvar, men også større frihet til å utforme kursinnhold og undervisning etter egen vurdering og i forhold til den enkelte elevens behov. ”Den målstyrda skolan ställer andra krav på läraranas professionalitet än vad tidigare läroplaner och kursplaner gjorde.” (Ibid. s. 14)
Oversikter som omhandler høyere utdanning blant land i EU og EØS viser et sammensatt bilde med ulike systemer, gradsordninger og inn- hold (Kirstein, 1999). Når det gjelder lærerutdanning, er konklusjonen at det i Europa er svært ulike strukturer, faktisk flere enn det er land. Veie- ne fram til lærerutdanning er altså mangfoldige. Mayer og Ramirez (2000) viser også til at det ofte er svært stor avstand mellom de ulike lands systemer for høyere utdanning og for lærerutdanning. Likevel synes de fleste land å ”kjøpe” den samme retorikken som begrunnelse for endringer. Fra slutten av 1980-årene har reformene handlet om lan- dets gjennomsnittlige utdanningsnivå, om utdanningens kvalitet, om fag- og faktakunnskap, men også om utviklingen av en inkluderende skole. Utdanningspolitisk ser vi at det blir lagt mer vekt på effektivitet, desen- tralisering og deregulering. For eksempel gis det større mulighet for etablering av privatskoler.
Også verdiforankringen til utdanningene forandres: Framtids- samfunnet trenger kreative, fleksible, selvstendige og samtidig kunns- kapsrike elever. Et slikt verdisystem støttes i dag av internasjonale orga- nisasjoner og samarbeidsavtaler, som Bolognaerklæringen, som Norge undertegnet juni 1999. Den innebærer at lærerstudentene skal tilbys et læringsmiljø som stimulerer til selvstendige valg og legger et grunnlag for livslang læring. I 1996 konstaterte nederlandske myndigheter at informasjonssamfunnet måtte innebære at ”lærerutdanningens oppgave er å utdanne lærere som er eksperter i å lede læringsprosesser, og også skaper og tar ansvar for sine egne læringsprosesser.” (COMMITT 1996, p. 2)
Kreftene bak denne utviklingen er en markedsstyrt økonomi, de store verdensorganisasjonene og en generell globaliseringsbølge. Inter- nasjonale samarbeidsprogram, kvalitetsundersøkelser og evalueringer gjør inntrykk på de nasjonale strateger innen utdanningspolitikken og blir et argumentativt grunnlag for å iverksette reformprosjekter. Denne effekten viste seg i Norge med full tyngde da OECDrapporten om den siste PISA-undesøkelsen kunne påvise at norske barn ikke hadde den lesekompetanse som vi forventet, at prestasjonene var ”midt på treet” tross store investeringer i skole og lærerutdanning. Resultatene fra denne undersøkelsen ble brukt som en begrunnelse for konkrete omlegginger i norsk lærerutdanning høsten 2003. En slik kobling til internasjonale trender og analyser har lett for å gi reformene en uangripelig legitimitet og immunitet overfor kritikk. Hvem vil ikke hevde seg i den internasjo- nale konkurransen, hvem vil ”henges ut” i internasjonale tester og analy- ser? (Eritsland, 2003b)
Alle land i OECD har det siste tiåret gjennomført omfattende refor- mer innen lærerutdanningene. Et klart fellestrekk er at landene har gjen- nomført en desentralisering av myndighet fra statlig nivå til institusjons- nivå, kombinert med nye former for kvalitetskontroll og evaluering. Dette ses på som et uttrykk for New Public management, som en mar- kedsorientert styringslogikk for å modernisere offentlige tjenester, der høyere utdanning, og ikke minst lærerutdanning, er et viktig element. Lærerutdanningene får større frihet til selv å utforme sine studiepro- grammer. Dette er også et fellestrekk ved de svenske og norske refor- mene.
”Kvalitetskontroll” var det store moteordet på 80 og 90-tallet. Nå er den nye åpenheten overfor samfunnet knyttet til kravet om ”accountabi- lity”, resultatframvisning. Fremdeles er motivet en tro på at åpenheten skjerper innsatsen og fremmer kvaliteten. Ekstern evaluering er en an- nen form for åpenhet som etter hvert brukes mye i høyere utdanning.
Utdanningene åpnes altså for omverdenen når det gjelder å gjøre rede for resultater og dokumentere kvalitet, men også på andre måter. Det blir utviklet systemer for mer dynamisk og gjensidig samarbeid med institusjonene i yrkesfeltet. Dette skjer for eksempel ved å fornye rela- sjonen til skoler og barnehager gjennom ulike partnerskapsavtaler (England, Sverige, Norge).
I Skandinavia blir lærerutdanningen som nevnt tillagt en sentral rolle i utdanningsolitikken. At de tradisjonsrike institusjonene som forvaltet yrkeskvalifiseringen av blivende lærere på 1990-tallet ble innlemmet i nye strukturer, kan vi se på som ett av endepunktene for den moderne kulturepoken. De frittstående institusjonenes og denne utdannings- kulturens dannelsesoppdrag var på viktige punkt ført til ende.
Når lærerutdanningen i Malmö i 1998 blir innlemmet i Malmö hög- skola, skjer det i en situasjon med omfattende fusjoneringer og alminne- liggjøring av lærerutdanningen over store deler av den vestlige verden. Denne fusjonsbevegelsen fikk ulike uttrykk i de nordiske land. Struktu- ren i Sverige og Norge ble likevel temmelig lik, med framvekst av pro- fesjonsrettede høgskoler som snart fikk større faglig tyngde, og som etter hvert gav seg utrykk i universitetsambisjoner. Ett eksempel på en slik utvikling ser vi i Malmö, der høgskolen alt har levert sin søknad om akkreditering til universitet.
Da Gudmund Hernes ble minister for skole og utdanning i november 1990, startet han straks med å iverksette et storstilt endringsprogram. Målet var å fornye og yrkesrette utdanningene og skape sammenheng i utdanningsløpet ”fra vugge til disputas”. Han var sentralist, tilhenger av statlig regulering og ideologisk stod han fast ved nasjonsbyggingen. Slik ble hans reformer en underlig blanding av nytenkning og anakronisme. Vi har da også sett at mye av hans idégrunnlag ble forkastet av de som tok over etter han. Ved reformen av lærerutdanningene i 2003 har vi distansert oss fra sentralismen og regelstyringen, og erstattet disse med en liberal markedsorientering som begrunnelse for endringene. Men innen lærerutdanningen fantes også andre begrunnelser: raske endringer i samfunnet og skolens utvidede oppdrag.