Det tar tid för decentralisering att slå igenom. Kanske beror det på, och det brukar ges som förklaring, att Sverige framför allt under efter- krigstiden har varit ett centraliserat och genomreglerat land där de offentliga institutionerna har vant sig vid att signaler till förändring kommer uppifrån. Det gäller skolväsendet och det gäller dess akade- miska partner, lärarutbildningen. Sådant sätter sig i tänkandet. På ett sätt är det också funktionellt om man tycker att det egna ansvaret är alltför betungande. Man kan skydda sig mot kritik genom att hänvisa uppåt: ”Det är inte vårt fel. Vill ni ha ändring måste det ske genom att de regler som gäller ersätts av andra.” Och ju tydligare och mer detal-
jerade reglerna är desto mindre måste man ta ansvar för själv.
På 90-talet var decentralisering begreppet för dagen på skolområdet. I retoriken var det så, är det väl bäst att tillägga. I praktiken såg det annorlunda ut. På utbildningsdepartementet skickades det ofta lappar till skolministern med krav på åtgärder. Dessa lappar, eller skrivelser var det väl egentligen, kom ibland från kommunerna med krav på ändringar i lärarutbildningen: ”Det finns alldeles för lite om skolans arbetslag och dess betydelse i lärarutbildningen. Säg till dem så att de för in mer av sådan kunskap!” Ibland kom lapparna från lärarutbild- ningen: ”När vi nu utbildar 1-7 och 4-9-lärare så används dessa lärare inte som avsetts. Skolan organiserar sitt arbete efter gamla modeller. Säg till dem att de måste anpassa sig!” Den enda rimliga reaktionen efter sådana propåer är: Varför använder ni ministern som budbärare? Varför talar ni inte med varandra?
Exemplet från utbildningsdepartementet har tio, femton år på nacken, och förhoppningsvis har den strida strömmen av lappar blivit till en rännil idag. Lapparna till ministern ger dock en antydan om att det tar tid att förändra invanda reaktionsmönster.
Kunde man göra något från regeringens och riksdagens sida för att påskynda utvecklingen så att lärarutbildningen och de kommuner och skolor som omgav lärarutbildningen vande sig vid att tala med varandra istället för att vända sig till ”högre ort”? Regionala utveck- lingscentra (RUC) kom upp som förslag i en departementsskrift70, blev
propositionstext och slutligen beslut i riksdagen.
Riksdagsbeslutet innebar att alla lärarutbildningar i landet ålades att inrätta ett regionalt utvecklingscentrum med en verksamhet som befann sig i gränslandet mellan lärarutbildningen och kommu- nerna/skolorna. RUC:s uppgift var att stödja kommunikationen mellan dessa parter och fördjupa kunskapen om problem och möjligheter i den samverkan som var tänkt.
70 Holmberg, Olle och Nilsson, Karl-Axel (1996) ”Regionala utvecklingscentra” i Lärarut-
I Malmö placerades RUC i enheten Skolutveckling och ledarskap (SOL) och integrerades därmed i lärarutbildningens ordinarie organisation. RUC har både en samordnande och en operativ funktion. RUC har sina känselspröt riktade mot all verksamhet som innehåller kontakter mellan lärarutbildningen och skolan. RUC fångar upp uttalade utbild- ningsbehov i skolväsendet eller stödjer skolor och kommuner i arbetet med att formulera utbildningsbehov. RUC medverkar aktivt till att konkreta utbildningsinsatser kommer till stånd. RUC och SOL är det omgivande samhällets huvudingång i Lärarutbildningen. Så är det tänkt och så fungerar det.
I skissen nedan antyds RUC:s funktion inom enheten SOL. Den yttre ringen anger övriga verksamheter på enheten, alla med tydliga kopp- lingar till skolor och kommuner, vare sig det är fråga om grundut- bildning, rektorsutbildning, forskning eller särskilda samarbetspro- jekt.71 Allt i den yttre ringen har inte sin hemort på enheten. Både
Tankesmedjor och Resurscentrum för mångfaldens skola har t.ex. sin förankring i kommuner. Men eftersom Lärarutbildningen är i partner- skap med kommunerna har dessa stora projekt sina särskilda fönster på SOL. RUC:s huvuduppgift är som sagt att ständigt vara på spaning efter samarbetsprojekt, som kan vara till nytta både för skolan och för Lärarutbildningen. Det har resulterat i en stor mängd större och mindre projekt som RUC tar ansvar för och driver. Dessa projekt bekostas alla av organisationer utanför högskolan, främst av kommuner och skolor men också av myndigheter, t.ex. Myndigheten för skolutveckling.
71 I Mentorsprojektet Näktergalen är studenter på Malmö högskola mentorer för barn i åldern 8 till 12 år
RUC har haft stor betydelse för den lyckosamma utvecklingen av partnerskap mellan Lärarutbildningen och skolor och kommuner i det omgivande samhället. I det regionala utvecklingsrådet, där en skolchef är ordförande och skolväsendet representeras av fyra skolchefer från olika delar av Skåne, diskuteras kompetensut- veckling, lärarutbildning och forskning, alltså breda frågor av stor betydelse för både skolväsende och lärarutbildning.
Miljonprojektet
Det kan vara fruktbart att jämföra den samverkan med skolor och kommuner som idag finns i södra Sverige och vid Lärarutbildningen i Malmö med det s.k. Miljonprojektet, som lämnade sin slutrapport
IKT Resurs - centrum Rektorsut - bildning Tanke - smedjor RUC Mötes - platser Examens - arbeten 60-poängs - utbildning Näkter- galen Spec.ped påbyggutb Praxis- nära forskning Professions - forskning Fo-cirklar Skolforms - bevakning
för 10 år sedan. Projektet genomfördes vid Linköpings universitet och finansierades av utbildningsdepartementet med en miljon om året (därav namnet) under fem år. Syftet med projektet var att ”pröva sådana former för samverkan mellan skola och universitet som kan främja skolans utveckling genom att bidra till att förstärka skolle- dares och lärares professionella kompetens”.72 När det gäller svenska
förhållanden är Miljonprojektet ett av de mest ambitiösa försöken att genomföra och värdera samverkan mellan skolan och högskolan. Miljonprojektet sjösattes i en tid då decentralisering var ett slagord i allt som handlade om styrning, även av det som efterhand kom att kallas skolutveckling. Decentralisering är fortfarande ohotat som retoriskt begrepp, och även om statsmakterna idag tycks vara något svalare i sin entusiasm är de förutsättningar som tidsandan ger någor- lunda likartade i Linköping och Malmö trots tidsavståndet.
Miljonprojektet bestod av ett antal självständiga försök, implementa- tionsförsöken och de praktikanknutna försöken. Implementationsför- söken utgick från forsknings- eller utvecklingsverksamhet vid Linkö- pings universitet som försöksledarna var engagerade i eller hade varit engagerade i. I de praktikanknutna försöken var lärares och skolle- dares behov i fokus, och försöken fungerade som förmedlande länkar mellan skolan och resurserna vid universitetet.
I slutrapporten diskuteras de svårigheter som är förbundna med att etablera kontakt mellan så komplicerade och sinsemellan olikartade verksamheter som högskolan och skolan. I slutsatserna lyfter man två huvudproblem. Det ena hänger samman med den ojämlika relationen mellan högskolan och skolan. Trots att universitetet anstränger sig för att vara skolans ”kritiska vän” och vill undvika att det man har att tillföra uppfattas som utslag av ”imperialism”73 från universitetets sida
hamnar man ändå i ojämlikhetsfällan. Dessa erfarenheter känns igen från arbetet i Malmö. Att frågan blivit så accentuerad i Linköping kan
72 Askling, Berit (1997) Strategier för skolutveckling – samverkan mellan skola och universi-
tet: slutrapport från Miljonprojektet. s 16
bero på Miljonprojektets design, som även om det finns exempel på motsatsen ändå ger ett huvudsakligt intryck av att det är universitetet som har resurserna, som kan tillföra det som är nytt, som ”implemen- terar”.
Det andra problemet har med försökens varaktighet att göra. Försöken är ”flyktiga bekantskaper”74 snarare än stabila vänskapsförhållanden.
När Miljonprojektet är avslutat upphör i de flesta fall också den kontakt som etablerats. Alla inblandade är införstådda med dessa förutsätt- ningar redan från början. Miljonprojektets uttalade syfte att ”pröva” former för samverkan har förmodligen bidragit till att försöken fått en tillfällighetskaraktär istället för den prägel av långsiktig och kontinu- erlig kontakt som behövts.
Miljonprojektets slutsats är att det krävs ”en mer fast och etablerad och synlig organisation än den projektet kunnat erbjuda för att sådana ömsesidigt förtroendefulla och ömsesidigt berikande kontakter skall kunna uppstå”75. Den organisation man ser framför sig är ett regionalt
utvecklingscentrum, vars grundidé man delar förutom på en punkt: I motsats till det förslag som presenteras i den departementsrapport76
som vi refererat till tidigare, så anser vi dock att centrumbildningen, åtminstone initialt måste stå fri från lärarutbildningens praktikorga- nisation och enbart ha till uppgift att etablera och konsolidera sam- verkansprojekt inriktade på skolutvecklingsarbete.77
Det är möjligt att ett regionalt utvecklingscentrum inte kan inrymma hela den administrativa och praktiska delen av praktikorganisationen, men här låter det som om praktikorganisationen är en sak och samver- kansprojekten en helt annan. Det är i så fall en felsyn. Erfarenheterna från Malmö visar något helt annat. Partnerskoleverksamheten är en
74 a.a. s 84 75 a.a. s 84
76 Lärarutbildning i förändring, Utbildningsdepartementet, Ds 1996:16 77 Askling, Berit (1997) a.a. s 105
långsiktig, stabil och kontinuerlig verksamhet som innehåller mängder av kontakter mellan skolan och högskolan. Den är av avgörande bety- delse för relationen mellan parterna. Det är i studenternas praktik, i partnerskolorna, man måste börja, om man vill förändra en tradi- tion som varit (och är?) kontraproduktiv i förhållande till samverkan. Det är här man måste visa, inte minst från högskolans sida, att reto- riken om de skilda men likvärdiga kunskapstraditionerna är mer än retorik, det är här man kan påverka den traditionella bilden av att det är högskolan som ger och skolan som får. I partnerskoleverksamheten kan en samverkan på så lika villkor som möjligt etableras. På den grunden kan man sedan bygga projekt av många olika slag.
Det har hänt mycket på de 10 år som ligger mellan Miljonprojektet och verksamheten i Malmö – vid alla lärosäten. De krav på förbättrat samarbete med skolan och kommunerna som ställdes på lärarutbild- ningen i och med riksdagsbeslutet år 2000 har betytt att en helt ny regional samarbetsstruktur med sikte på skolutveckling har vuxit fram. Verksamheten har bara inletts, den kan växa och bli en stark förändringskraft i arbetet med både skolan och lärarutbildningen, när staten överger de centrala regleringarnas återvändsgränd.