Religionslitteracitet - ett mångfacetterat begrepp

I detta avsnitt introducerar jag begreppet litteracitet (eng. literacy) och redogör för olika sociologiska och didaktiska bidrag till debatten om

religionslittera-citet (eng. religious literacy). En utvecklad teoretisk förståelse för begreppet

litteracitet och hur det används som analysverktyg i min studie redogörs för i kapitel 4.

Med tanke på begreppets traditionella närhet till text har litteracitet sin aka-demiska förankring inom framför allt språk-, litteratur- och utbildningsveten-skap och har i sin ursprungliga betydelse använts för att beskriva innebörden i att kunna läsa och skriva.37 I dag är dock litteracitet ett vedertaget begrepp som används inom en rad akademiska ämnesområden, och som definieras olika beroende på teoretisk ansats och vetenskaplig disciplin (Löfstedt & Sjö-borg, 2019, s. 156). 38 Förutom läs- och skrivkunnighet har litteracitet under de senaste decennierna vidgats till att även innefatta sociala, kulturella, munikativa och kritiska aspekter. Funktionell litteracitet har exempelvis kom-mit att beteckna hur en ”litterat person”, inte bara kan tillräckligt mycket om ett visst ämne, utan även förmår använda sina kunskaper i praktiken för att kommunicera tillsammans med andra i en viss kontext (Löfstedt & Sjöborg, 2019, s. 157; UNESCO, u.å.; von Brömssen, 2013, s. 118). Litteracitet i dag, vilket jag återkommer till, betraktas alltså som mer än en kognitiv färdighet i

37 Jag har efter många överväganden valt att använda det svenska ordet litteracitet. Det eng-elska religious literacy har använts i tidigare svenska texter och sammanhang (jfr Löfstedt & Sjöborg, 2019). I min studie avgör dock närheten till det empiriska, svenska materialet att jag föredrar att använda religionslitteracitet. Användningen av religionslitteracitet motiveras även med att litteracitet inom flera andra ämnesområden på senare tid blivit både brukligt och ac-cepterat (jfr exempelvis hälsolitteracitet). Att jag använder religions- och inte religiös littera-citet motiverar jag med att religiös signalerar en mer teologisk förståelse.

38 För en fördjupad diskussion kring literacy och literacies i relation till olika vetenskapliga discipliner, se till exempel Collins (Collins, 1995).

syfte att avkoda och processa information (Hannam, Biesta, Whittle, & Aldridge, 2020, s. 216).

Begreppet religionslitteracitet har inom religionsvetenskap och religions-didaktik blivit allt vanligare, inte minst i relation till den religionsilliteracitet (eng. religious illiteracy) som de senaste årtiondena uppmärksammats i såväl akademiska som populärvetenskapliga sammanhang (Davie, 2015; Prothero, 2008). Religionslitteracitet handlar enligt religionssociologen Grace Davie om att förstå ord, begrepp och narrativ som ligger till grund för religioner och trossystem (Davie, 2013). Som en följd av tidigare nämnda sekulariserings-process, menar Davie att stora delar av den europeiska befolkningen saknar språk och begrepp som behövs i seriösa konversationer om religion. Individer och grupper har helt enkelt blivit ovana vid, och oförmögna till, att prata om religiösa frågor (Davie, 2014, s. 29; 2016, s. x). I ett samhälle som blivit allt-mer präglat av etnisk, religiös och kulturell mångfald, riskerar denna utveckl-ing, enligt Davie, att bidra till en bristfällig samhällsdebatt, som i sin tur på-verkar det demokratiska samtalet om religion. Det är i denna spänning, samtid och kontext som frågan om religionslitteracitet aktualiseras i min studie, både i relation till ämnet religionskunskap (se avsnitt 2.3.1) och som analytiskt be-grepp för förståelsen av hur ungdomarna i den här studien talar om religion.

2.4.1 Religionslitteracitet i vid mening

Enligt American Academy of Religion har en person med religionslitteracitet utöver grundläggande förståelse för bland annat religiösa urkunder, praktiker och traditioner, även förståelse för hur religiösa dimensioner uttrycks politiskt, socialt och kulturellt över tid och rum (Moore, 2016, s. 30; 2019). Denna vid-gade förståelse av begreppet går i linje med den ”nya” literacy-traditionen (eng. New Literacy Studies, NLS) som rör sig från synen på litteracitet som att enbart kunna läsa, skriva och förstå text, till en mer töjbar och processinriktad förståelse där litteracitet alltid ligger inbäddat i kulturella och sociala praktiker (Collins, 1995, s. 80; Street, 1994).

Dinham (2015) menar att vi behöver frångå tendensen att betrakta dagens samhällen som antingen helt sekulära eller helt religiösa och istället förstå dem som både och (Dinham, 2015, s. 53). Enligt Dinham bör begreppet religions-litteracitet därför även inkludera icke-religiösa uttryck som ateism och andra sekulära livsåskådningar.39 Dinham (2017) menar vidare att en central aspekt av religionslitteracitet handlar om att vi måste lära oss att tänka kritiskt kring hur begreppet religion kategoriseras i ett sekulärt samhälle. Men också om att genom självreflektion ifrågasätta, både det egna förhållningsättet till religion (eller icke-religion), och det som traditionellt förknippats med faktakunskap om religion. I stället för att, som Dinham uttrycker det, betrakta religion som

39 Genom att använda sig av begreppet religions- och livsåskådningslitteracitet (eng. Religion

något vi lär oss från A till Ö så bör vi förstå att religion inbegriper olika sätt att tro och leva på i olika kontexter och att kunskaper och förmågor kopplade till religionslitteracitet därmed varierar beroende på sammanhang (Dinham, 2017, s. 261).

Att religionslitteracitet inbegriper förändring, sociala processer och kultu-rella kontexter, snarare än något individuellt, tekniskt och autonomt, ingår även i min förståelse av begreppet. En vidgad förståelse för litteracitet möjlig-gör en mer inkluderande syn på var och hur möten med religion tar sig olika uttryck i ungdomarnas vardagsliv. Jag delar även Dinhams uppfattning om att betrakta medvetenhet och självreflektion som centrala förmågor när det kom-mer till att kommunicera religiösa och sekulära frågor inom olika kontexter (se även avsnitt 4.2 och 4.3).

Genom att bygga vidare på resonemang av bland andra Gee och Lynch pe-kar religionssociologen Mia Lövheim (2012a) på tre sociologiskt viktiga in-gångar till såväl teoretiska som empiriska studier av religionslitteracitet. För det första bör aktörskap i högre utsträckning betraktas som en förmåga i tilläg-nandet av de idéer och värden som är nödvändiga för att delta i ett kulturellt och samhälleligt sammanhang. För det andra finns en risk att enbart förknippa kunskap (om religion) med texter och kultur inom de etablerade religiösa in-stitutionerna. I syfte att fördjupa förståelsen för de processer som hänger ihop med kommunikation av kunskap, värden och normer kopplade till religion så bör den religionssociologiska forskningen alltså även rikta sökljuset mot sam-manhang bortom de traditionella, som exempelvis mot kulturella uttryck inom sociala medier och populärkultur. Detta gäller framför allt i studiet av hur, var och med vem unga idag kommer i kontakt med religion (Lövheim, 2012a, s. 156-157). Resonemanget liknar Dinhams (2017) i bemärkelsen att även inklu-dera andra kontexter än de vi traditionellt förknippar med religion i debatten om och förståelsen för religionslitteracitet.

Den tredje ingången i Lövheims resonemang handlar om hur ideologi och

maktrelationer i en specifik kontext kan kopplas till sociala och politiska

dis-kurser och maktstrukturer i det omkringliggande samhället (Lövheim, 2012a, s. 156-157). Denna sociokulturella förståelse handlar om litteracitet som in-bäddat i erfarenheter, praktiker och sociala relationer (Moore, 2014), vilket leder vidare till diskussionen om kritisk litteracitet.

2.4.2 Kritisk litteracitet

Kritisk litteracitet handlar dels om det vi i dagligt tal kallar källkritik. Och dels om at på ett djupare plan förstå en texts bakomliggande logik och diskurser (Andrée & Lundegård, 2013, s. 95; Lövheim, 2012a, s. 161). I utbildnings- och medievetenskapliga sammanhang kan kritisk litteracitet handla om att ut-forska och identifiera maktstrukturer som skapas och upprätthålls av kontex-tuella normer och värden och som kommer till uttryck i olika texter, såväl i skola som i medier (Liberg, Folkeryd & af Geijerstam, 2013, s. 94). Kritik i

bemärkelsen vilja att utmana och förändra nämnda maktstrukturer (von Brömssen, 2013; Löfstedt & Sjöborg, 2019, s. 157) hänger ihop med den bra-silianske pedagogen Paolo Freires (1976) antiessentialistiska pedagogik och kunskapssyn. Freire vänder sig emot den ”banking education” som han upp-märksammade i sin tids traditionella undervisning (Luke, 2012, s. 7). Språk-vetaren Brian Street betonar både makt och aktörens förmåga att handla i sin förståelse för litteracitet: “Individuals takes hold of literacy, rather than what is its “impact” on them” (Street, 1994, s. 102). Denna syn på litteracitet liknar tidigare nämnda sätt att betrakta mediepubliken som aktiva konsumenter, sna-rare än som passiva mottagare (se 2.2.1) och Lövheims (2012a) betoning på aktörskap som en central aspekt av religionslitteracitet. Aktörskap som mot-stånd och vilja till förändring ingår även i hur jag förstår och använder kritisk litteracitet i denna studie, vilket förklaras utförligare i kapitel 4.

I linje med Freires pedagogiska ansats anser den australiensiska religions-vetaren Peta Goldburg (2010) att elever i ämnet religionskunskap bör upp-muntras till att upptäcka, utmana, samt i förlängningen förändra, de diskurser och strukturer om religion som dominerar i en specifik kultur. Även i nordiska studier riktas fokus mot religionskunskapsämnets utmaningar och möjligheter när det kommer till att träna eleverna i att analysera och kritiskt reflektera kring de normer och värderingar som verkar i den miljö och kontext de själva lever i (Sjöborg, 2013). I flera studier problematiseras att ämnet anförtrotts uppgiften att hjälpa elever att få syn på var och hur fördomar och stereotyper om religion konstrueras, samt att medvetandegöra eleverna om hur de pratar om andra, vad de pratar om och varför de pratar som de gör (von der Lippe, 2011b, s. 139).40

I min användning av kritisk litteracitet ingår även kritik mot religion (se ovan 2.3.2). En generell skepsis mot eller sekularistisk kritik av religion i en svensk kontext betraktar jag dock inte som ett uttryck för kritisk litteracitet. Däremot uttrycks bland denna studies ungdomar ibland kritik mot religion i vissa lokala kontexter där en religiös tradition utgör normen. I dessa fall är det befogat att tala om religionskritik som kritisk litteracitet eller som ett kri-tiskt aktörskap (se avsnitt 4.2.2). Som tidigare nämnts problematiserar Löfs-tedt & Sjöborg (2020) religionskritik genom att dela upp begreppet i seku-laristisk och konstruktiv religionskritik. Det en problematisering jag delar och använder i förståelsen och tolkningen av de delar av resultatet som handlar om att kritisera religion eller aspekter av religion.

Litteracitet kan sammanfattningsvis innebära allt från läs- och skrivkunnig-het, förmåga att kunna kommunicera det lästa och skrivna, och individer och

40 I dessa avseenden kan litteracitet kopplas till de förmågor och färdigheter som skrivs fram i skolans mål och bedömningskriterier för ämnet religionskunskap – se avsnitt 2.3 (Skolverket 2011b). Kritisk, men även kulturell litteracitet, i relation till skolans övergripande värdegrund och till målen för ämnet religionskunskap aktualiserar frågan om normativitet (Löfstedt & Sjöborg, 2019, s. 157). Denna fråga redogörs för på olika ställen i avhandlingen (se exempel-vis avsnitt 1.1.3 och 4.3.1).

gruppers förmåga att avläsa respektive kritiskt förhålla sig till innehåll och fenomen som ligger inbäddade i sociala och kulturella kontexter. Den viktig-aste förståelsen för hur jag använder religionslitteracitet i föreliggande studie är uppfattningen att litteracitet alltid innefattar en eller flera aspekter av aktör-skap, och därför står för en aktivitet och en praktik, snarare än för ett uppnått resultat (Engblom, 2013; Fast, 2019, s. 42). Liksom andra före mig intresserar jag mig för distinktionen (Hannam et al., 2020), men framför allt för interakt-ionen (Green, 2014) mellan funktionell, kulturell och kritisk litteracitet, vilket kommer att utvecklas i avsnitt 4.4. Där tidigare forskning använt kritiska lit-teracitetsmodeller- och perspektiv inom framför allt praktiknära forskning (Dinham & Francis, 2016) använder jag i denna studie litteracitet som ett verk-tyg i analysen av ett insamlat empiriskt material. Detta är ett nytt sätt att an-vända litteracitet på och det är också en del av studiens teoretiska och meto-dologiska bidrag.

2.4.3 Religions- och medielitteracitet

Medielitteracitet (eng. media literacy) kännetecknas av en förmåga att få

till-gång till, analysera, utvärdera och kommunicera olika typer av mediebudskap

och medieinnehåll (Livingstone & Helsper, 2010, s. 311). Enligt medie- och kommunikationsforskaren James Potter innebär medielitteracitet ”en uppsätt-ning perspektiv som vi aktivt använder för att processa och tolka betydelsen av de budskap vi möter i de massmedier vi exponeras för” (Potter, 2018, s. 24).41 Liksom flera tidigare nämnda definitioner och diskussioner kring det övergripande begreppet litteracitet menar Potter att medielitteracitet är mång-facetterat och flerdimensionellt. Meyrowitz (1998) beskriver begreppet som en förmåga att förstå hur institutionella eller kulturella krafter ligger bakom ett visst mediebudskap, liksom en medvenhet om att olika grupper i samhället sannolikt läser och förstår en text på olika sätt. Religions- och medielitteracitet

(eng. religious media literacy) handlar om att förstå och kritiskt granska

reli-giöst innehåll och det sätt på vilket religion kommuniceras via olika medier i dag (Löfstedt & Sjöborg, 2019, s. 157). Närmare bestämt hur individer och grupper använder medier och internet utifrån tillgänglighet, analys och utvär-dering i relation till hur religiösa idéer och värden kommuniceras i olika prak-tiker (Lövheim, 2012a, s. 162-164).

Religionsvetarna Marcus Moberg och Sofia Sjö (Moberg & Sjö, 2014, s. 105) menar att även om medielitteraciteten hos unga i dag i dag är förhållan-devis hög, så verkar religions- och medielitteraciteten, i bemärkelsen att känna igen religiösa teman och symboler i medier och populärkultur, variera mellan kontexter. Lövheim, som först introducerade begreppet (2012a), betonar att religions- och medielitteracitet innefattar förmågan att förstå de processer

41 Nära medielitteracitet ligger i denna avhandling begreppet med(ie)vetenhet. Med(ie)vetenhet används i studien både deskriptivt och analytiskt. Se vidare avsnitt 4.2.2.

inom vilken religion i dag kommuniceras via olika medier, liksom att kunna analysera och utvärdera konsekvenser av dessa processer. Religions- och me-dielitteracitet utgör ett relevant teoretiskt begrepp i denna studie eftersom jag analyserar ungdomars tal om och erfarenheter av religion i olika mediemiljöer.