I detta avsnitt presenteras först studiens resultat och därefter analyseras resultaten utifrån våra teoretiska perspektiv. När någon av de tolv respondenterna citeras anges respondenten med R1 till R12. Studien avser att huvudsakligen belysa hur lärare upplever det organisatoriska stödet för läs- och skrivutveckling, men även övriga stödbehov berörs då de ofta förekommer tillsammans och inte alltid kan skiljas åt. Här är forskningsfrågorna igen:
● Vilka olika former av organisatoriskt stöd finns att tillgå i verksamheten för elever med läs- och skrivsvårigheter?
● Vilka former av organisatoriskt stöd vill lärarna använda?
● På vilka grunder fattas beslut om specialpedagogiskt stöd och hur görs uppföljning och utvärdering av stödet?
Resultat av undersökningen
Användning av olika former av organisatoriskt stöd i verksamheterna
Det organisatoriska stödet som fanns på alla respondenternas skolor var egen dator (eller iPad) till eleven. Vid intervjuerna uppgav flera lärare att dessa primärt användes för att underlätta i skolarbetet för eleverna, att AT ses som arbetsredskap, ett stöd vid kunskapsinhämtning och för att kompensera bristande läs- och skrivförmåga. Nästan alla respondenterna hade tillgång till digitala ordböcker/lexikon på sina skolor, vanligtvis NE (Nationalencyklopedin). Eleverna hade stavningskontroll och talsyntes tillgängliga i datorn och detta användes av samtliga lärare. Med stavningskontroll kan eleverna lätt se vilka ord som är felstavade, men det finns också en nackdel:
“Stavningskontroll är bra, men det kan vara jobbigt med alla röda streck för de elever som har stora svårigheter“ (R5).
Mer sällsynta hjälpmedel var mobiltelefonen, då det oftast var mobilförbud i skolan, och skanner eller skannerpenna. De lärare som uppgav att de lät eleverna använda mobiltelefoner motiverade detta med att det finns elever som behöver lyssna på musik för att avskärma sig från omgivningen. Interaktiva skrivtavlor (smartboards) användes bara av ett fåtal av respondenterna, främst till att dela digitalt innehåll med eleverna under lektionerna. Som orsaker till att lärare inte använde befintliga smartboards uppgavs okunskap, brist på utbildning eller att utrustningen inte var uppdaterad alternativt inte användarvänlig.
Organisatoriskt stöd som förekom hos de allra flesta var lästräning hos speciallärare, undervisning i mindre grupp eller halvklass samt nivågruppering, men tillgång till specialpedagog var mer ovanligt. Några av respondenterna hade en
37 speciallärare som arbetar i klassrummet och en del uppgav att de hade någon form av tvålärarsystem under vissa lektioner. Hos de flesta av respondenterna förekom nivågruppering, det sågs som positivt eftersom det var lättare att anpassa undervisningen till en lagom nivå för gruppen men en respondent ville inte ha det med motiveringen:
“Jag tycker inte nivågruppering är bra. En bra grupp kan ha bra inflytande på svagare elever” (R5).
Även i likvärdiga grupper kan dock gruppdynamiken variera konstaterar samma respondent:
“Jag har två läsgrupper som är på samma nivå, men i den ena gruppen har vi fantastiska diskussioner och i den andra fungerar det inte alls. Jag förstår inte riktigt vad som skiljer grupperna åt. Det är en utmaning att lösa!” (R5).
Flera av våra respondenter upplevde att inte alla elever får möjlighet till det stöd som de behöver och har rätt till. En lärare berättade att elevhälsan på skolan träffas för sällan, vilket gjorde samarbetet kring elever i behov av extra anpassningar svårare.
Figur 3. Organisatoriskt stöd som respondenterna använde.
De allra vanligaste stödinsatserna på respondenternas skolor (se Figur 3 ovan) är olika former av extra anpassningar som inläst litteratur, särskilt anpassade läromedel (i form av lightbok eller olika nivåer i läsning, matematik eller engelska), stavningskontroll, talsyntes, egen dator (eller dator/iPad vid behov) med kompensatoriska hjälpmedel som till exempel Stava Rex och SpellRight samt digitala ordböcker/lexikon. Lärarna ställde sig positiva till inlästa läromedel och uppgav att de använde sig av dessa som ett komplement för inhämtande av kunskap. Användning av olika nivåer på läroböcker uppgavs av flera
38 lärare underlätta för de elever som har särskilt svårt med exempelvis matematik och engelska. Förlängd provtid används också som en extra anpassning uppgav flertalet lärare.
“De får förlängd skrivtid vid det skriftliga och de som har svårt får möjlighet och tillfälle att läsa högt. Så de läser själva ändå med mig eller med specialläraren”
(R12).
Elevassistenter fanns i hälften av skolorna huvudsakligen för att hjälpa till med stökiga elever, något som sågs som positivt av de flesta lärare som hade tillgång till det.
“Elevassistenter är bra för att hålla kvar eleverna i arbetet. En resurs till för att inte de andra eleverna ska balla ur. Det är en utmaning att aktivera alla elever i helklass” (R6).
På några av respondenternas skolor var lärare med som resurs under några lektioner, vilket möjligtvis kan ses som en form av tvålärarsystem:
“På skolan finns ett teamlärarsystem, där lärare går in som resurs, men det finns varken speciallärare eller specialpedagog” (R2).
“En resurs kan jobba med eleven i klassen. Det känns tryggt och bra, kollegor känner ju också eleverna. Tyvärr händer det ofta att resursläraren tas bort för att vikariera istället” (R1).
“Även om en lärare är resurs är man ju ensam om planeringen och för- och efterarbetet. Lärare som fått för få timmar schemaläggs som resurs för att fylla upp sin tjänst” (R4).
Respondenternas skolor varierade mycket i storlek (70–950 elever) och även tillgången till speciallärare skiljde sig åt. Alla utom en av skolorna hade tillgång till speciallärare, med variation mellan 0,5 och tre tjänster. Specialpedagoger förekom bara hos drygt hälften av respondenterna. På respondenternas skolor var det i genomsnitt 218 elever (mellan 62,5 och 417 elever) till varje speciallärar- eller specialpedagogtjänst. Anpassad studiegång, främst för elever som inte kommer till skolan (ofta benämnda som hemmasittare) vilka även var yngre elever, förekom på hälften av skolorna.
Sammanfattning
Stöd ges huvudsakligen i sociala sammanhang, exempelvis i form av materiellt stöd med dator, anpassade läromedel samt datorprogram för exempelvis uppläsning och talsyntes.
Personellt stöd kan ges i form av en assistent eller resurs i klassrummet, eller genom särskilt stöd hos specialläraren, exempelvis vid lästräning. Även undervisning i mindre grupp eller halvklass samt nivågruppering förekom hos de flesta respondenterna. Enligt respondenterna ges stöd endast i liten utsträckning av specialläraren i klassrummet.
39 Stödinsatser respondenterna vill ha
När respondenterna fick berätta hur de önskade arbeta med elever i läs- och skrivsvårigheter var många positiva till tvålärarsystem (se Figur 4).
“Jag jobbade i tvålärarsystem med en kollega ett tag. Det var fantastiskt! Vi gjorde allt tillsammans och uppskattade att vara två kring alla elever. Vi hann med dem mycket bättre.
Det tog mycket tid, vi valde att planera och rätta tillsammans, så i princip hela förtroendetiden gick åt. Men det var det värt!” (R3).
Figur 4. Stödformer respondenterna vill ha
De flesta respondenter önskade att specialläraren skulle arbeta med dem och med eleverna i klassrummet, vilket endast förekom hos en tredjedel av respondenterna. En respondent önskade att elever ska ges möjlighet till individuell träning hos specialläraren, hos de flesta respondenterna fanns redan den möjligheten.
”Träningen bör ske hos specialläraren. Jag tror på periodvis intensivträning för elever med mindre svårigheter” (R1).
De flesta respondenterna ville också ha särskild undervisningsgrupp, men det nämns inte specifikt i samband med läs- och skrivsvårigheter. En respondent formulerade sig så här:
“Avskaffa några assistenter, för ADHD-elever mår bra i mindre grupp.
Mobiltelefon så de kan lyssna på musik är bra för dem med ADHD” (R6).
Drygt hälften av respondenterna önskade en elevassistent som kunde hjälpa till, men några konstaterade att assistenterna inte alltid hjälpte:
40
“Ibland är det som att man får en elev till att ta hand om, när assistenten inte är så bra” (R4).
“Man kan inte riktigt lita på att assistenten gör rätt sak, eller ens kommer till jobbet” (R5).
“Vi har en assistent som är riktigt bra. Hon ser vad som behöver göras” (R4).
Våra respondenter hade mellan 17 och 33 elever i sina klasser. Hälften av respondenterna upplevde att det var svårt att hinna med alla elever och de uttryckte därför en önskan om möjlighet till undervisning i halvklass eller mindre grupper:
”Mindre grupper krävs, eller halvklass. Man måste också hinna med de elever som behöver mer utmaningar samtidigt som andra behöver mer stöd” (R2).
På en av skolorna hade man inte klasser utan grupper och respondenten förklarade:
“Det finns inga klasser på skolan, endast årskurser och olika gruppkonstellationer i alla ämnen. Så beroende på vilket ämne och vilken situation så kan gruppen vara 50 eller 14 elever, som i mitt fall i engelskan då jag har de elever som ligger på en högre nivå, och de är inte så många” (R2).
Drygt hälften av respondenterna önskade mer tid för eleverna och tid till planering:
“Eleven måste också få tid att träna, men ämneskunskaperna får inte bli lidande”
(R1).
”Tid för planering är A och O” (R4).
Respondenterna ansåg att inläst litteratur var bra. Egen dator uppskattades mycket, särskilt när alla använde dem. En respondent återgav vad en elev sagt:
“Om det bara är elever som har svårt för sig som använder datorer kan man ju inte göra det, för då verkar man dålig” (R7).
iPads användes främst av yngre elever men detta till trots ansåg inte respondenterna att dessa är lika bra som datorer:
“Man kan ju använda en del appar och spel, men plattorna används inte till att skriva med. Jag begärde att få datorer till min trea i stället” (R6).
Övriga önskemål var tillgång till bra datorprogram och andra läromedel, lämplig fysisk miljö och specialpedagogiskt stöd, hjälp med kartläggning och att sätta in tidigt stöd. De flesta önskade kompetensutveckling, både när det gäller pedagogik och när det gäller användning av AT:
“Jag kan ju ganska mycket, men det skulle vara bra med mer utbildning i hur man ska göra när eleverna behöver hjälp, till exempel om hen har en språkstörning”
(R4).
“Jag vet inte vilka datorprogram som finns eller hur de fungerar för elever med läs- och skrivsvårigheter. Var hittar man de programmen?” (R9).
När vi frågade respondenterna vad de ansåg att de olika formerna av stöd hade för positiva effekter framkom att de upplevde att stavningskontroll, talsyntes, särskilda läromedel,
41 lästräning hos specialläraren och att specialläraren var med i klassen var bra för läs- och skrivutvecklingen. Även elevassistent, nivågruppering, tvålärarsystem och skanner/
skannerpenna ansågs vara bra för läs- och skrivutvecklingen av de respondenter som hade dessa stödformer.
Respondenterna tyckte att särskilda läromedel och talsyntesprogram var bra för elevernas ämneskunskaper, personlig utveckling och motivation. De flesta respondenterna ansåg att nivågruppering var bra för kunskapsutvecklingen i flertalet ämnen, men också positivt för elevernas känsla av delaktighet och inkludering, vilket de ansåg att även särskilda läromedel och inläst litteratur var.
“Vi har läsläxan i två nivåer. Lärarna rekommenderar vilken nivå eleverna ska välja, de testar om det går bra. En grupp har en ytterligare lättare nivå, där sitter en lärare med. Övriga elever läser i sitt team (4 elever). Vi är 3 vuxna och en resurs till 52 elever på läslektionen” (R6).
En stödform som inte var önskvärd var anpassad studiegång, men i de fall eleven inte kunde tillgodogöra sig undervisning på annat sätt ansågs anpassad studiegång som det enda alternativet. De flesta lärarna önskade mer stöd i någon form av specialläraren:
“Helst att de fick stöd hos specialläraren, resurserna måste sättas in tidigt, med specialläraren” (R1).
“Önskar att jag räckte till alla elever, kanske få jobba mer med specialläraren”
(R3).
En annan form av stöd som flera respondenter nämnde är stöd från ledningen och ekonomiska förutsättningar. Några respondenter var nöjda med stödet från ledningen och några var missnöjda. Anledningarna varierade:
“Det saknas tydliga regler och sanktioner när elever beter sig dåligt!“ (R2)
“Resurser saknas, både i form av tid och pengar” (R1).
“Vi har haft rektorsbyten som inte varit så bra, så kommunikationen med ledningen har inte alltid fungerat. Förra rektorn sprang på alla bollar och lyssnade inte så mycket på personalen” (R5).
“Hos oss fungerar det bra, jag känner att jag får stöd från ledningen och hjälp när jag behöver, men oftast klarar jag mig själv” (R6).
Sammanfattning
Respondenterna önskade att specialläraren skulle arbeta med dem och eleverna i klassrummet och många ville ha tvålärarsystem. Möjligheten till enskild undervisning hos specialläraren fanns hos de flesta och var något respondenterna uppskattade. Drygt hälften av respondenterna önskade en assistent, trots att assistenterna inte alltid var till så stor hjälp. Flera respondenter nämnde brist på tid och att det var svårt att hinna med alla elever och de önskade därför undervisning i halvklass, mindre grupper eller nivågruppering.
42 Underlag för organisatoriskt stöd samt uppföljning och utvärdering av stödinsatserna Respondenterna beskrev att det i första hand är undervisande lärare som upptäcker om en elev är i behov av extra anpassningar. Genom observationer och diagnostiska läs- och skrivprov (DLS) som genomförs i helklass märker lärarna vilka elever som har läs- och skrivsvårigheter:
“Och sen märker man ju dem som knäcker läskoden men inte förstår vad de läser.
Alltså att de kan avkoda texten men de förstår inte riktigt. De kan inte analysera texten och verkar sakna djupare förståelse” (R8).
“Det märks i elevernas skriftliga uppgifter, om de har svårigheter eller inte “(R9).
Utöver diagnosmaterial och elevarbeten berättade respondenterna att de använder sin yrkeserfarenhet, de diskuterar med kollegor och/eller speciallärare, de är uppmärksamma på om elever inte får något arbete uträttat eller har svårt att komma igång. Information om eventuella läs- och skrivsvårigheter fick respondenterna även från eleven, föräldrarna eller tidigare lärare. Respondenterna uppgav att svårigheterna ofta märktes i läsningen och genom att eleven hade lång startsträcka. Svårigheterna syntes också i den skriftliga framställningen, genom att eleven hade dåligt flyt i arbetet, brist på förståelse av innehållet, svårigheter att skriva bokstäverna och förekomsten av många grava stavfel. Om stöd genom extra anpassningar sågs som behövligt togs detta oftast upp med bland annat rektor, undervisande lärare samt speciallärare på elevhälsomöte. När läs- och skrivsvårigheter misstänktes kontaktades vanligtvis specialläraren för observation och vidare testning, och/eller elevhälsoteamet (EHT) eller motsvarande. Beslut om vilka elever som skulle få särskilda stödinsatser togs ofta på EHT-möten i samråd med rektor. På klasskonferenser diskuterades också vilka elever som behövde uppmärksammas av någon anledning, vilka som behövde extra anpassningar eller var i behov av stöd.
“Jag berättade om den här eleven på klasskonferensen, men sedan hände inget. Det är viktigt att hela tiden följa upp att eleverna får stöd, det räcker inte att berätta att eleven behöver mer stöd än jag kan ge. Alla har så mycket hela tiden, så ibland missar man saker” (R10).
Rektor är ansvarig beslutsfattare och även den som tar beslut om en dyslexiutredning. De flesta respondenterna ansåg att det inte var någon större skillnad i bemötandet av elever i läs- och skrivsvårigheter med och utan dyslexi.
“Det är ingen skillnad … det beror mer på beteendet och hur aktiva eller knepiga föräldrarna är” (R2).
En respondent förklarade att alla elever inte var lika mottagliga för stödet:
“Nja, de skulle kunna få samma stöd, men de har ofta andra svårigheter, som koncentrationssvårigheter“ (R5).
Ett par respondenter svarade att elever med fastställd dyslexidiagnos prioriterades:
43
“Dyslexi prioriteras och får stöd, det är inte självklart att de utan diagnos får stöd”
(R1).
Hur stor del av eleverna i undersökningen som hade dyslexidiagnos är inte känt, eftersom drygt hälften av skolorna inte testade för dyslexi:
“Föräldrarna till elever som misstänks ha dyslexi vill inte göra utredning, så alla med läs- och skrivsvårigheter jobbar på samma sätt” (R6).
I respondenternas skolor där dyslexiutredningar gjordes varierade andelen elever med dyslexi enligt respondenterna mellan 0,2 % och 12 % med medianen 3,5 % av eleverna.
Av respondenternas elever med dyslexi fick i princip alla någon form av organisatoriskt stöd. Respondenterna uppgav att andelen elever med läs- och skrivsvårigheter utan dyslexidiagnos var fler, mellan 5 och 24 % av eleverna med en median på 11,5 %.
“Men sen har jag ju någon elev som har dyslexiliknande problematik som inte kan läsa men gör jättebra ifrån sig i hörförståelse. Dom gör ju ingen utredning på dyslexi i kommunen längre men det är klassat som dyslexi, alltså utifrån specialläraren på mobila stödteamet och dom som jobbar där inne. För utifrån vad vi har sett under ettan - tvåan - trean så har han alltså dyslexi. Och där ser man ju stor skillnad för läser jag texten då är han klockren och läser han, kan han läsa texten högt och förstå vad han läser, men han klarar inte av att sitta och läsa en hel text själv“ (R9).
Angående uppföljning och utvärdering av stödinsatserna visade det sig att rutiner för uppföljning och utvärdering ofta saknades och att uppföljning inte alltid gjordes:
“Oj, jag vet inte. Jag har inte fått någon uppföljning på den senaste utredningen som specialläraren gjorde för länge sedan. En rutin för utvärdering av de specialpedagogiska insatserna saknas, det är mer uppsökande nu” (R6).
Hälften av respondenterna angav att specialläraren gör en uppföljning, en tredjedel angav att läraren följer upp:
“Mycket sker informellt, av mig själv, kontinuerligt. Vi pratar också på klasskonferenserna. Resultaten är inte alltid som man skulle önska; eleverna utvecklas inte eller så gör de inte det de ska” (R3).
Uppföljningen kan också göras av EHT, klasskonferens/ämneskonferens/arbetslaget eller rektor. Utvärderingen kan göras på olika sätt, genom diagnoser som DLS och Nya språket lyfter (ett bedömningsstöd för lärare i ämnena svenska och svenska som andraspråk i årskurs 1–6), test hos specialläraren, dokumentation av hur kunskapsutvecklingen ser ut i IUP (individuell utvecklingsplan), möte med föräldrar, löpande uppgifter i skolarbetet och för de äldre eleverna även betygen. Ofta saknas en rutin för vem som är ansvarig:
“Samverkan, dokumentation och kontinuitet behövs. Det ska vara krav på dokumentation av svaga elever hos specialläraren. Lämnande lärare ska vara ansvarig för att lägesdokumentation finns” (R2).
44
“Det är viktigt att det sker kontinuerligt, det glöms bort ibland. Det är viktigt att det görs!” (R1).
Klassläraren, specialläraren eller rektor kan informera föräldrarna om elevens stödbehov och utveckling:
“Föräldrar till elever med stora svårigheter har mer täta kontakter med skolan, så föräldrarna vet, vilket är viktigt. Eleverna får löpande feedback” (R1).
Hur mycket information föräldrarna fick varierade:
“Det beror på hur aktiva och knepiga föräldrarna är. De som är “på” får veta.
Eleven kan få uppföljning och feedback från läraren” (R2).
“Eleverna får feedback från läraren, fortlöpande, både muntligt och på skriftliga uppgifter eller prov. Även på schoolsoft (lärplattform där bland annat information, provresultat och läxor dokumenteras) kan eleven och föräldrarna se hur det går” (R 5).
Föräldrarna kan få information på elevhälsomöten (EHM) eller på utvecklingssamtal, där även specialläraren kan vara med, men ibland finns ytterligare hinder:
“Föräldrarna blir inte alltid informerade om de inte pratar svenska“ (R3).
Sammanfattning
Det är i första hand undervisande lärare som upptäcker om en elev är i behov av stöd, antingen genom observationer i det vardagliga arbetet eller genom diagnostiska läs- och skrivprov som genomförs i helklass. Ibland får läraren information från eleven, föräldrarna eller tidigare skola om eventuella svårigheter. Lärarna diskuterar med kollegor och med specialläraren, som kan göra ytterligare testning/observationer, informerar rektorn och teamet på EHM. På de flesta skolorna var det inte någon skillnad i bemötandet av elever med dyslexi och elever med andra läs- och skrivsvårigheter.
Det visade sig vara stora variationer mellan vårdnadshavarnas delaktighet i utarbetandet av stöd och huruvida de fick information om stödet och elevens framsteg.
Det visade sig vara stora variationer mellan vårdnadshavarnas delaktighet i utarbetandet av stöd och huruvida de fick information om stödet och elevens framsteg.