• No results found

Resultatdiskussion

7 Diskussion

7.2 Resultatdiskussion

Syftet med studien var att genom livsberättelser få en fördjupad kunskap i hur speciallärare själva ser på sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd i matematik. Jag tycker att alla fyra har delat med sig av sina erfarenheter kring sitt arbete med dessa elever på ett öppet och givande sätt. Med sina berättelser ger de alla en bred bild av hur de arbetar och varför de gör

28

som de gör. Alla har haft olika infallsvinklar i sina berättelser, men de har alla ringat in några problem och tankar som man lätt ställs inför som speciallärare.

De frågeställningar jag hade var

 Vad lyfter speciallärarna fram i sina berättelser kring att arbeta med elever i behov av särskilt stöd i matematik? Vad är det centrala i deras berättelser?

 Hur kan jag utifrån deras berättelser förstå på vilket sätt de arbetar och varför de gör som de gör?

 Hur kan jag utifrån deras berättelser förstå vad de ser för orsaker till att elever hamnar i matematiksvårigheter?

Jag valde att utifrån deras berättelser fokusera på fyra områden som alla lyfte fram i sina berättelser som centrala i sitt arbete med elever i behov av särskilt stöd. Det är de fyra rubrikerna som beskrivits ovan i resultatet. Utifrån deras berättelser tycker jag att jag har fått fram att alla fyra speciallärare idag arbetar med elever enskilt eller i smågrupper när de har svårt att nå målen och behöver extra stöd. De pratar alla om vikten av inkludering och att eleverna riskerar att känna sig avvikande när de får iväg till specialläraren, men säger samtidigt att det idag är den metod de ser ger bäst resultat för dessa elever. De orsaker till matematiksvårigheter som alla speciallärarna tar upp i sina berättelser är ofta inte kopplade till matematiska problem. Det finns andra faktorer som gör att elever tappar under se senare åren i grundskolan. De lyfter alla vikten av att skapa lugn och ro för dessa elever och att det ofta handlar om att eleverna har dåligt självförtroende och behöver få bekräftelse på att de kan. Hur undervisningen bedrivs i de ordinarie matematikgrupperna och matematiklärarnas inställning till elever i matematiksvårigheter är också viktiga faktorer som påverkar elevernas resultat visar speciallärarnas berättelser. Jag kommer här gå in på de fyra temaområdena som deras berättelser bygger på och försöka föra en diskussion utifrån dessa.

7.2.1 Att arbeta med elever i liten grupp

Alla har pratat om vikten av att inkludera eleven, men också svårigheten med att få elever inkluderade fullt ut i storklasser. Jag kan se i deras berättelser att de strävar efter att vilja ha inkluderande lösningar för elever, men att det ofta inte fungerar. Jag tycker att begreppen didaktisk och social inkludering (Asp-Onsjö, 2008) som jag beskrivit tidigare, säger väldigt mycket om hur vi jobbar med dessa elever idag. Ett utanförskap är svårt att ta bort hur man än väljer att jobba med dessa elever. Att vara utvald eller utplockad till en speciell grupp kommer alltid ses som att man är annorlunda. Samtidigt kan man fundera på om det inte är minst lika utpekande att sitta kvar i klassrummet och inte hänga med på vad de andra pratar om, bara för att man inte har tillräckligt med kunskaper, eller inte rätt kunskaper. Det blir då en rumslig inkludering, men definitivt inte en didaktisk inkludering. Att istället få möjligheten att stärka sin kunskap och även stärka tron på sig själv kan kanske leda till att man i ett längre perspektiv har möjlighet att bli inkluderad på alla plan. I Groths (2007) avhandling framkom det att så länge eleven upplever det som positivt att lämna gruppen och sin klassgemenskap kommer det att innebära ett positivt avskiljande. Även om det positiva avskiljandet ger upphov till kommentarer från de övriga, så påverkar det inte, enligt Groths

29

uppfattning, elevens självbild i negativ riktning. I den enkätundersökning från 2007 som genomfördes i de flesta av landets kommuner (Nilholm m.fl.) framkom också att kommuner vill hitta inkluderande lösningar för eleverna, men att rektorerna ofta väljer andra, segregerande lösningar då det upplevs lättast och bäst för de övriga eleverna i klassen. Det är kanske det speciallärarna i studien också säger, när de alla vill hitta inkluderande lösningar, men hela tiden kommer tillbaka till att det bästa för deras elever är att sitta i mindre grupper och få mer hjälp.

En inkluderande skola bygger inte bara på att man är tillsammans, utan också att det krävs möjlighet till ett aktivt deltagande i den inkluderande verksamheten (Persson, 2001; Nilholm, 2007; Asp-Onsjö, 2008). Var och ens bidrag ska ses som en resurs. Misslyckanden i integrationsförsök kan bero på just detta, man har skapat fysiska förutsättningar för närvaro, men inte lyckats skapa miljöer där ett aktivt deltagande möjliggjorts (Persson, 2001). Janne berättade att han har jobbat med att stötta elever i klassrummen och ibland jobba med dem enskilt, men att han nu har valt att ha smågrupper som han jobbar kontinuerligt med. En segregerande lösning är det som han idag ser som den bästa, utifrån de förutsättningar han har i skolan. Han såg inte att han nådde lika långt med dessa elever när han inte fick möjlighet att skapa en bra relation och en trygghet för dem att våga visa vad de kan.

7.2.2 Att våga och få lyckas som elev i en lugn och trygg miljö

En stor del av resultatet handlar om lärarnas förhållningssätt till elever och möjligheten att få eleven att känna sig sedd och bekräftad. Det återkommer flera gånger under mina intervjuer hur speciallärarna känner att de är en viktig person som hjälper eleven att lyfta, både kunskapsmässigt och att stärka självkänslan och självbilden. Det är viktigt att eleven själv ser på sina möjligheter och hur han tolkar framgång och misslyckanden. Men också hur läraren ser på detta, om läraren har negativa förväntningar på eleven och förväntar sig misslyckanden, kommer det att styra tolkningen i en viss riktning och tvärt om. Ett motivationsarbete förutsätter att läraren har en positiv syn på sina elever och har en öppen och lyssnande hållning. Det är lärarens uppgift att försöka förstå sin elev, inte elevens uppgift att försöka förstå läraren. Det är viktigt att se den andra som en person, inte som en sak som ska åtgärdas. Eleven kan ha problem, men är inte problemet (Jenner, 2004). Att visa för eleven att man tror på honom kan stärka självkänslan och vidare stärka även matematikkunskaperna. Att våga tro på sin egen förmåga och se att man utvecklas kan också ge ringar på vattnet som i sin tur ger positiv effekt på matematikinlärningen.

Mycket handlar om självförtroende, självbild och känslan av att veta att man kan. Alla fyra speciallärare i min studie talar mycket om att stärka dessa elever, och då kanske inte alltid främst i matematik, utan mer att våga tro på sig själva. Genom att ge dessa elever möjlighet att växa i ett litet sammanhang ser dessa speciallärare att de kan ha större möjligheter att klara sig vidare i de större sammanhangen. Samtidigt säger de också att detta borde kunna ges även i den ordinarie klassrumsundervisningen, men så länge lärare inte anpassar sin undervisning utifrån de elever de har i klassrummet kommer dessa elever aldrig känna att de blir stärkta. Frågan är då om specialpedagogiken förstärker detta just genom att fortsätta ”hjälpa” dessa lärare med elever som inte passar in i deras mönster?

30

Jenny säger att mycket av det vi gör i våra smågrupper borde kunna göras även i större grupper och klasser. Hon uttrycker tydligt att det som borde vara anledning till att plockas ut är när man måste göra något annorlunda som man inte kan göra i storgrupp, som att t.ex. träna avkodning med en elev som har dyslexi. Att anpassa undervisningen så att fler elever klarar av den borde inte vara något problem säger Jenny.

7.2.3 Matematiksvårigheter

De matematiksvårigheter som speciallärarna tar upp handlar mycket om de matematiska grunderna och taluppfattning. Det är grundläggande kunskaper som bör befästas under de tidigare åren i grundskolan, men som hos de elever speciallärarna jobbar med inte är befästa. En del har aldrig tagit till sig den kunskapen och en del har tappat den. Lugn och ro och att få struktur på elevernas tankar i matematik är något som återkommer som en viktig del för speciallärarna att jobba med. Janne pratar om att matematiken är annorlunda än andra ämnen, då det bygger så mycket på grunder och lösa delar och att vi ibland missar att se helheten. Är det där vi tänker fel? Skulle dessa elever klara sig bättre om vi istället utgick från helheten och inte delade upp matematiken i så många delar? Ljungblad (2001) skriver om alla små öar av kunskap som dessa elever ofta har, men att de inte har något som sammanbinder dem. Dessa broar som vi måste hjälpa eleverna att bygga, hur gör vi det? När eleverna kommit så långt som till årskurs sju och åtta, verkar det som att de speciallärare jag intervjuat ibland försöker kompensera elevernas luckor med att hitta snabba strategier så att de bara klarar sig ut ur grundskolan. Man ser inte alltid att man har tid att backa och börja om där eleven egentligen befinner sig för att man då inte kommer att hinna fram i tid. Janne tar upp att han gärna vill jobba på annat sätt och hitta andra metoder, men han tycker att kursplaner, nationella prov och betyg sätter stopp för detta och att många lärare känner sig styrda av vad man måste göra.

För att klara av att lösa problem i matematik krävs det koncentration och ett ihärdigt arbete där man är uppmärksam och orienterad mot uppgiften (Lundberg & Sterner, 2006). Eleverna ger inte matematiken den tid och lugn som krävs och det ger upphov till en bristfällig uppgiftsorientering. Jag tycker att min studie visar på att detta ofta stämmer för dessa elever. Janne ser att hans lilla grupp får större chans att fokusera på matematiken hos honom och når på så sätt ett bättre resultat i matematik. Han berättar i intervjun, att många elever idag inte har ro att sätta sig in i matematiken. Det kräver tid och han ser att eleverna idag inte tar sig den tiden för att klara matematiken. Även Johanna tar upp dessa tankar då hon säger att hon ser att elever som jobbar bra inne hos henne ofta inte får något gjort när de sitter i klassrummet. Hon tycker att klassrummen ofta blir för stökiga och att dessa elever inte har en chans att jobba koncentrerat. Elevernas tidsanvändning utgör en huvudfaktor för att förklara en lyckad inlärning (Sjöberg, 2006). Många ”tidstjuvar”, som schemabrytande aktiviteter, men även uppstartande och avslutande av lektion, får eleverna att inte nå så långt som de kanske borde då de lätt tappar koncentrationen.

Ingen av speciallärarna säger sig uppleva att de elever som har behov av stöd har bättre eller sämre matematikkunskaper idag än tidigare. Det visar också forskning, att oavsett vilken läroplan som har gällt, så har andelen elever i behov av stöd i matematik varit konstant

31

(Engström & Magne, 2006). Frågan är vad som behövs för att vi ska lyckas bättre med dessa elever?

Jag får en känsla av uppgivenhet hos de fyra speciallärarna när eleverna kommit så långt som till år 8 och har matematiksvårigheter. Det verkar svårt att känna att man har någon större möjlighet att göra någon större insats kunskapsmässigt, mer än att få eleverna att ”stå ut” och ta sig igenom grundskolan med betyg. Man kompenserar ofta det som behövs för att eleven ska klara sig. Är det för mycket tidspress? Johanna berättar om hur hon försöker ”rädda” eleverna så att de ska klara sig genom grundskolan genom att hitta strategier för att kompensera det de inte kan. Hon säger att det är försent att backa och börja om, om man ska hinna fram i tid. Jenny tar upp samma sak då hon säger att hon inte hinner hjälpa dem så mycket med teknikträning, utan att det mer handlar om att förse dem med kompensatoriska hjälpmedel så att de kan hantera sin situation.

7.2.4 Den ordinarie matematiklärarens inställning till elever i behov av särskilt stöd

Att bara låta en elev vara delaktig i undervisningen utan att se till att de förstår, det kan lätt få en elev att känna sig mer segregerad och det är förståligt att eleven mer än gärna vill jobba hos specialläraren istället för i den stora gruppen. Matematik är också ett ämne där skillnaden i kunskap blir väldigt stor hos elever i en klass. När man kommer upp på högstadiet kan det sitta elever med mycket skilda kunskaper i samma klass, vilket ställer stora krav på matematikläraren om man ska kunna nå alla och det kräver en genomtänkt undervisning. Ett par av speciallärarna i studien ser ett problem i att matematiklärare ofta också är NO-lärare och att det kan missgynna matematikundervisningen. Det anses vara lättare att genomföra en matematiklektion som bygger på att jobba vidare i en lärobok än att göra detsamma under en lektion. Kan det därför bli så att mycket tid går åt till att planera och utveckla NO-undervisningen på bekostnad av matematikNO-undervisningen? Lärarens engagemang och förmåga att motivera, inspirera och kunna förmedla kunskap på ett positivt sätt är viktiga faktorer för att få elever att känna lust för matematiken i skolan (Skolverket, 2003).

Specialpedagogiken i sig har haft dubbla uppgifter i skolan, dels att ge stöd åt barn med olika slag av skolrelaterade svårigheter, men även underlätta för den vanlige lärarens arbete (Persson, 2009). I skolverkets nationella kvalitetsgranskning (Skolverket, 2003) framkom att specialpedagogisk verksamhet idag inte enbart ägnar sig åt att stötta elever, utan också fungerar som avlastning för lärare. Målet med specialpedagogiken har främst varit att optimera alla elevers möjligheter att få utbyte av skolans verksamhet, genom att jobba med undervisningen och elevernas lärandemiljö. Man vill jobba för att nå en inkluderande skola, vilket också lyfts i Salamancadeklarationen. Men detta kräver att alla lärare har en grundläggande specialpedagogisk kompetens, eller kanske mer en grundläggande pedagogisk kompetens, för att kunna möta alla elever och kunna se elevers olikheter som en resurs (Persson, 2009).

Idag ser det inte ut så i skolan, det visar även samtalen med Janne, Jenny, Johanna och Birgitta. Det finns kvar ett synsätt bland lärarna som utgår från att särskild träning, speciella åtgärder och kategorisering av svårigheter är nödvändiga inslag in den specialpedagogiska

32

verksamheten och att det ligger på speciallärare att jobba med detta, inte i den vanliga lärarens uppdrag. Idag är det ofta en uppdelning av pedagogik och specialpedagogik, vilket också kan bidra till segregerande lösningar (Persson, 2009). Johanna berättar om hur olika matematiklärarna på hennes skola undervisar och att det också visar sig i vilka elever hon jobbar med. Hon beskriver läraren som jobbar med att se alla elever och utgå från deras nivå och läraren som är väldigt duktig på att jobba med de elever som har lätt att hänga med, men tappar de andra som då Johanna får jobba med i mindre grupp. Detta visar tydligt att lärares sätt att undervisa gynnar olika elever. Att undervisa på en hög nivå för de elever som kommit långt och som behöver utmaningar för att nå ännu högre behövs. Men risken finns, om man inte ser alla elever i gruppen, att man tappar elever på vägen och det är dessa som sedan ger upp och kommer efter. Frågan är om den andra lärarens elever inte når lika långt, eller om uppmuntran och tålamodet att jobba med alla elever ger ett lika bra resultat för alla eleverna i slutändan? Johanna säger själv att hon som speciallärare jobbar med fler elever från den första läraren. Även Jenny berättar om att det är skillnad på hur många elever som kommer till henne beroende på vilka lärare de har. Hon säger att alla kan lära sig att jobba med alla elever, men att man också måste vilja.

En slutsats i Skolverkets Nationella kvalitetsgranskning (1999), var det uppenbara ointresse som den reguljära undervisningen visade den specialpedagogiska verksamheten särskilt under grundskolans senare år. I många fall var okunskapen total bland klasslärare och ämneslärare när det gällde vad eleverna ägnade sig åt under den tid som benämndes specialundervisning (Skolverket, 1999). Det berättar också Birgitta om, då hon tycker att hon försöker få matematiklärarna att ta emot hennes hjälp och råd kring arbetet med dessa elever. Men hon säger att hon möter ett motstånd och ett ointresse från flera av dem.

Några av speciallärarna berättar också att elever kommer och vill ha hjälp för att de inte förstår vad deras matematiklärare menar när de ska få förklarat en uppgift de inte förstår. Detta har även Löwing (2006) uppmärksammat i en studie, då hon såg att lärare ofta har för bråttom i sin inledande kontakt med elever som behöver hjälp. Läraren tror sig ofta veta vad eleven har för problem med en uppgift så fort en elev frågar om hjälp. Läraren utgår därefter från sin uppfattning om vad problemet är istället för att ta reda på det egentliga problemet. Följden av detta blir ofta att lärare och elev talar förbi varandra.

Jenny återkommer ofta till lärares förhållningssätt till sina elever. Ett bemötande där eleven känner sig respekterad och lyssnad på leder till att eleven vågar visa vad den kan och förhoppningsvis presterar ännu bättre. En lärares förväntningar på eleverna avspeglar vilket resultat som kan uppnås (Jenner, 2004). Det är viktigt att ha positiva förväntningar och tro på att alla kan lyckas, särskilt med de elever som har det svårt i skolan. Att alltid känna misslyckande i allt man gör stärker inte elevens bild av sig själv. Jenner (2004) skriver att med en pedagogs positiva förväntningar blir det inte alltid goda resultat, men utan pedagogens positiva förväntningar blir det nästan aldrig goda resultat.

7.2.5 Sammanfattning

Alla fyra speciallärare har utifrån sin verklighet gett mig sin bild på hur deras arbete med elever i behov ser ut. De har delat med sig av sina erfarenheter och också under intervjuernas

33

gång fördjupar sig i vissa frågor. De har tillsammans gett mig flera olika bilder med sina berättelser, men de har också gett mig en rätt samstämmig bild över hur och varför de arbetar som de gör. Kan man på något sätt med hjälp av deras berättelser förstå varför specialpedagogiska insatser i skolan fortfarande väldigt ofta utgår från segregerande lösningar? Jag tycker det, då deras berättelser visar att det för dem idag inte fungerar att få alla elever inkluderade i den ordinarie undervisningen. Oavsett vad forskning och styrdokument säger ser de här speciallärarna som arbetar nära dessa elever att de måste hitta alternativa lösningar för att få eleverna att, förhoppningsvis i ett längre perspektiv, känna sig inkluderade. Tyvärr kan det nog ofta vara så att dessa elever aldrig blir inkluderade utan får specialanpassade lösningar hela tiden för att ha en chans att klara skolan.

Den som skiljer sig en del från de andra är Jenny, som hela tiden kommer tillbaka till att mycket av det hon gör med eleverna skulle kunna göras i den ordinarie undervisningsgruppen. Hon är den som lyfter fram flest nackdelar med att jobba med elever

Related documents