De pedagogiska åtgärderna, som lärarna använder i sin undervisning för att förbättra
43
Lärarna nämner åtgärder som att se till att eleverna får använda så många sinnen som möjligt, har tillgång till alternativa lärverktyg och inläst text, får en-till-en undervisning samt får individanpassade texter. Däremot görs inte den viktiga kopplingen till att även äldre elever behöver arbeta med läs- och skrivutveckling. Forskningen visar entydigt på att elever som behöver extra stöd med att läsa och skriva behöver få stödet så tidig som möjligt och att fokus ska ligga på fonologisk träning och träning av läsförståelsestrategier både för yngre och äldre elever. Att just läsförståelsestrategier är viktigt att träna känner lärarna till men de använder sig inte av denna kunskap i undervisningen. Fonologisk träning, däremot, nämndes inte alls. Uppdelningen tycks vara så tydlig gällande vem som ska syssla med vad och när.
Lågstadielärarna sysslar med läs- och skrivutveckling och mellan- och högstadielärarna tar över när det är klart, eller möjligtvis låter elever som inte uppnått önskad nivå i sin läs- och skrivutveckling få hjälp av specialläraren/specialpedagogen. Det framträder ett tydligt behov av att utöka samarbetet mellan lärarna som undervisar de yngre eleverna och lärarna som har de äldre eleverna. Här kan en speciallärare/specialpedagog göra skillnad. En speciallärare som arbetar på de högre stadierna har en tydlig bild av vad som brister för de äldre eleverna med läs- och skrivsvårigheter, vilket kan vara en indikation på vad lärarna i de lägre åldrarna kan arbeta lite mer med. På samma sätt finns det behov av att den kunskap som
specialläraren/specialpedagogen och lågstadielärarna har om läs- och skrivutveckling vidarebefordras till mellan- och högstadielärarna. Kunskapen och erfarenheterna finns på skolan, det är inget som behöver sökas på annat håll och denna erfarenhetskunskap kan dessutom omvandlas till beprövad erfarenhet genom kollegialt samarbete. Rektorns roll blir att skapa förutsättningar i organisationen så att förändringen blir möjlig, ett långsiktigt arbete som kommer att ta mycket tid i anspråk. Steget är egentligen inte så långt, det handlar
egentligen bara om att både använda sig av och dela med sig av den kunskap och erfarenhet som redan finns och se till så den utvärderas och dokumenteras kontinuerligt.
Innebörden av begreppet beprövad erfarenhet är inte tydligt för alla. För många likställs begreppet med begrepp som förtrogenhetskunskap eller erfarenhetskunskap. Problemet ligger alltså inte i någon brist på erfarenhet hos lärarna utan bristen ligger i att lärarna inte känner till innebörden av begreppet. Detta är en förklaring till varför lärarnas erfarenheter inte blivit utvärderade och dokumenterade som krävs enligt skollagen.
I studien framkom det även att kopplingen mellan forskning och lärarnas arbete i klassrummet är svag. Trots att förutsättningarna finns i organisationen visade det sig att forskningen inte riktigt når ut i klassrummen. Orsakerna kan vara tidsbrist, som lärarna själv nämner, eller
44
handla om prioritering, som rektorn menar, eller så behöver man arbeta på ett helt annat sätt. Enligt Scherp (2013) är det ingen metod att rekommendera att lärarna och rektor först ska ta reda på vad forskningen säger och sedan göra så. Istället ska skolledaren fungera som forskningsledare och lärarna blir medforskare med möjlighet att beforska sin egen praktik. Ska man åstadkomma en förändring som varar, menar Scherp, måste den bygga på nya lärdomar som lärarna skaffar sig själva. Ahlberg (2013) ger exempel på hur man kan utveckla och söka kunskap om den egna praktiken genom att forskare och lärare arbetar tillsammans för att leda skolutvecklingen framåt. Detta arbetssätt innebär också att samarbetet mellan lärare och speciallärare/specialpedagog fördjupas. Timperley (2011) är inne på samma linje och menar att för att lyckas med att utveckla skolan krävs att man fokuserar på ett eller få mål som är mest angelägna. Det är ingen idé att ”springa på alla bollar”. Timperley har utvecklat en modell som utgår från elevens lärande och utveckling och man arbetar med att justera undervisningen till dess att målet är uppnått. Kärnfrågan är ”Vad måste vi lära oss för att våra elever ska nå måluppfyllelse?” Tanken är att man hela tiden reflekterar över vad man gör och kontinuerligt utvecklar undervisningen. Timperleys modell ställer även tydliga krav på ledarskap och organisation. Stöd och engagemang från rektorn är en förutsättning och samma trygga och respektfulla förhållande som läraren bygger upp i klassen behöver finnas på alla nivåer i ett fungerande och utvecklande skolsystem.
45
Samtidigt kan det vara intressant och titta på kraven i skollagen gällande användandet av vetenskap i undervisningen. Dessa krav är inte helt lätta att tolka. Frågan är om det vetenskapligt att läsa forskningsrapporter och följa de senaste forskningsrönen? Vilar ens undervisning på beprövad erfarenhet om man gör som man alltid har gjort? Formuleringen i skollagens första kapitel lyder kort och gott: ”Utbildningen ska vila på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet” (SFS, 2010:800). I den proposition som ligger till grund för den nya skollagen utvecklas tankarna lite mer. Där står att formuleringen gäller ”utbildningen i vid mening” (Prop. 2009/10:165). Både utbildningens innehåll och den pedagogik som används omfattas av bestämmelsen. Problemet är att den existerande forskning som förväntas
tillämpas till största delen handlar om grundläggande utbildningsvetenskap (Scherp, 2013). Det saknas alltså studier på hur metoder och teorier fungerar i praktiken, vilket gör det mycket svårt för lärarna att bedriva undervisning som är i linje med forskning. Här finns ett tydligt behov som kanske det nybildade Skolforskningsinstitutet kan fylla?
Slutligen måste man vara försiktig och inte förutsätta att en metod som enligt forskning är framgångsrik ska fungera i den situation man själv befinner sig i. Men den beprövade erfarenheten och vetenskapen kan vara vägledande. Som Hattie (2012) menar att det är inte tillräckligt att bara fokusera på någon eller några få faktorer och tro att det går att bedriva undervisning enligt ”recept”. Det handlar istället om ett samspel mellan flera strategier som drar åt samma håll. Dessutom för att skolan ska kunna göra skillnad för alla elever, inte bara elever med läs- och skrivsvårigheter, är det viktigt att forskning inte upplevs som så långt borta från det som händer i klassrummen. För att åstadkomma förändring måste lärarna kunna lägga ihop kunskap som kommer från forskningen med den kunskap som bara läraren själv har, den evidensbaserade kunskapen; vad som fungerar bäst just i denna situation och med just dessa elever.
Denna studies resultat kan sammanfattas i tre punkter:
Lärarna över stadierna har mycket att lära av varandra när det gäller undervisning av elever med läs- och skrivsvårigheter. Lärarna på de äldre stadierna behöver ta del av lågstadielärarnas kunskaper om läs- och skrivutveckling. Samtidigt som lärarna för de äldre eleverna kan bidra med kunskap om det som upplevs vara svårt för de äldre eleverna med läs- och skrivsvårigheter. På så vis kan dessa problem möjligtvis förebyggas på ett tidigt stadium. Specialläraren spelar en viktig roll som den samordnande länken mellan lärarna.
46
Lärarna har mycket kunskap och erfarenhet av metoder som förbättrar möjligheterna för elever med läs- och skrivsvårigheter att utvecklas men denna erfarenhet måste utvecklas till att bli beprövad erfarenhet.
Lärarna måste få hjälp med att koppla forskning till undervisningen i klassrummet vilket visat sig inte vara helt lätt, dels på grund av att de inte har tillgång till forskning, dels på grund av att forskningen inte är avsedd att använda i undervisningen.