Resultatdiskussion

Vi kommer här att diskutera vårt resultat i förhållande till syftet och frågeställningarna samt relatera resultaten till de teoretiska utgångspunkter och till tidigare forskning. Syftet med uppsatsen var att studera hur lärare och specialpedagoger såg på specialpedagogens yrkesroll

34 och funktion i skolan samt att studera vad lärare och specialpedagoger hade för förväntningar på specialpedagogiska arbetsinsatser. Syftet ledde fram till följande frågeställningar:

 Hur beskriver specialpedagoger respektive lärare specialpedagogens yrkesroll?

 Vilka förväntningar har lärare på specialpedagogers arbetsinsatser?

 Vilka förväntningar har specialpedagoger på lärares arbetsinsatser?

5.1.1 Specialpedagogiskt arbete

I vår studie framträdde att specialpedagogernas arbetsuppgifter innefattade enormt många olika arbetsområden. Specialpedagogerna beskrev att de ägnade en stor del av sin tid åt undervisning, men i enlighet med examensordningen för specialpedagogexamen (SFS 2007:638) är specialpedagogens uppgift i första hand att bland annat fungera som en rådgivare/samtalspartner, medverka i förebyggande arbete, genomföra pedagogiska

utredningar och leda utvecklingen av det specialpedagogiska arbetet. Lärarnas beskrivning av specialpedagogens arbetsuppgifter stämmer mer överens med examensordningen för

specialpedagogexamen, då de upplever att specialpedagogerna lägger mycket tid på

administrativa arbetsuppgifter. Enligt lärarna har specialpedagogerna full jurisdiktion (Abbott, 1988) över det specialpedagogiska arbetet.

Både Bladini (2004) och von Ahlefeld Nisser (2009) förespråkar vikten av handledning och kvalificerade samtal vilket tar mycket tid i anspråk och det är svårt att hinna med samtliga arbetsuppgifter. Att specialpedagogerna har för många arbetsuppgifter vittnar även flera tidigare svenska och internationella studier om (Göransson, Lindqvist, Klang, Magnússon & Nilholm, 2015; Berglund, Malmgren, Riddersporre & Sandén, 2007; Byström & Nilsson, 2003; Lindqvist, 2013; Rosen-Webb, 2011; Cownes, 2005; Takala, Pirtiimaa & Törmänen, 2009; Agaliotis & Kalyva, 2010).

Vi kan se att specialpedagogerna även gör speciallärarnas arbetsuppgifter. Enligt Abbotts (1988) teorier om jurisdiktion innebär det att specialpedagogerna utför informella

arbetsuppgifter, det vill säga uppgifter som inte ingår i deras arbetsbeskrivning. Abbot menar att de informella arbetsuppgifterna framförhandlas utifrån arbetsplatsen behov. De behov som gör sig gällande på skolorna handlar i mångt och mycket om undervisning av elever i behov av särskilt stöd.

Vi ser även att när specialpedagogerna pratar om organisation av det specialpedagogiska arbetet uttrycker de sig utifrån ett kategoriskt perspektiv (Atterström & Persson, 2000) genom att relatera hjälpen direkt till elevens svårigheter men när de pratar om förebyggande arbete ser vi att de har ett relationellt perspektiv (Aspelin & Persson, 2011) då de arbetar långsiktigt genom att bland annat kommunicera regelbundet med pedagoger och elever samt att

uppmärksamma elever som riskerar att inte nå målen.

Vi anser att skolorna bör ha en tydligare arbetsbeskrivning av specialpedagogens

35 specialpedagogens uppdrag. Detta skulle underlätta förståelsen för specialpedagogens roll för samtliga yrkeskategorier.

5.1.2 Organisation och inkludering

Samtliga specialpedagoger i studien framförde att de kunde påverka sitt uppdrag, men det var rektorerna som var beslutsfattare. Flera lärare upplevde att de kunde be specialpedagogen om hjälp, men att det var rektorn som tog beslut. Andra lärare upplevde däremot att de inte kunde påverka. Dessa lärare upplevde en maktkamp kring jurisdiktion (Abbott, 1988) vad gäller beslut om specialpedagogens arbetsuppgifter.

Enligt specialpedagogerna hade alla skolor som mål att arbeta inkluderande, men det måste ske utifrån elevens behov och inte bara utifrån ledningens beslut. Lärarna uppgav att samtliga yrkeskategorier vill inkludera men att det många gånger blir exkluderande då

specialpedagogen ofta arbetar enskilt med eleverna. När specialpedagogerna berättar om hur stödet organiseras framkommer det dock att det är elevens svårigheter som styr

inkluderingsmöjligheterna, i linje med Nilholm och Göranssons (2013) individorienterade definition, vilket vi också kan känna igen i det kategoriska perspektivet. I den

placeringsorienterade definitionen (Nilholm & Göransson, 2013) innebär begreppet inkludering att eleven i svårigheter befinner sig i klassrummet. Detta ses som ett dilemma enligt specialpedagogerna, eftersom inkludering måste ske utifrån elevens egna tankar och upplevelser.

Även tidigare forskning (Abbott, 2007; York-Barr, 2007) visar på att specialpedagogen förväntades arbeta med inkludering men möttes av hinder i form av tidsbrist och ekonomi. I Fishers (2011) studie kom man fram till att man bör fokusera på att den inkluderande undervisningen utvecklas istället för att fokusera på elevens inlärningssvårigheter.

Vår reflektion är att inkludering är ett svårt och omfattande begrepp, eftersom man definierar olika och att det i slutändan alltid måste vara den enskilda individen som avgör om

inkludering äger rum. De specialpedagoger och lärare som vi har intervjuat uttrycker alla en ambition om inkludering, men i verkligheten har man ännu inte nått ända fram, vilket kan bero på både miljö och en viss osäkerhet hos en del pedagoger.

5.1.3 Samarbete och utveckling

Specialpedagogerna i vår undersökning uttryckte att de hade ett gott samarbete med övriga yrkeskategorier på skolan. Lärarna uttryckte också att det fanns ett bra samarbete i teorin men i praktiken blev det ofta inte av att man fullföljde det man hade bestämt. Vad gäller utveckling uttryckte specialpedagogerna en önskan om att skapa en öppnare skola där eleverna kan känna att de kan få det stöd de behöver utifrån sina förutsättningar. Lärarna uttryckte en önskan om att både inkludera och att exkludera elever i behov av särskilt stöd. Specialpedagogerna utgår från ett relationellt perspektiv genom viljan att anpassa undervisningen (Atterström &

Persson, 2000) medan lärarna utgår från både ett kategoriskt och ett relationellt perspektiv då vi ser att de direktrelaterar till elevens svårigheter samtidigt som de vill anpassa

36 För att skapa en inkluderande skola måste undervisningen ske utifrån varje elevs

förutsättningar (Skolverket, 2011; Haug, 1998). För att detta ska kunna ske krävs ett gott samarbete mellan de olika yrkeskategorierna på skolan. Även tidigare forskning talar om vikten av ett gott samarbete mellan de olika yrkeskategorierna för att möjliggöra en

inkluderande skola för alla. Göransson (2011) skriver att betydelsefulla faktorer för att elever ska kunna lyckas i skolan kräver ett samarbete mellan skola, hem och i relation till samhället. Att tid och pengar gör det svårt att få till ett samarbete mellan specialpedagoger och övriga yrkeskategorier bekräftas av flera internationella studier (Cownes, 2015; Takala, Pirtiimaa & Törmänen, 2009; Szwed, 2007; Cole, 2007; York-Barr, 2007). Vad gäller skolutveckling, visar tidigare forskning på att få specialpedagoger arbetar med skolutveckling men det finns en önskan om att arbete mer med det. (Persson, 2013; Berglund, Malmgren, Riddersporre & Sandén, 2007; Byström & Nilsson, 2003; Lansheim, 2010; Lindqvist, Nilholm, Almqvist & Wetso, 2011; Lindqvist & Nilholm, 2013). De internationella studierna vi har läst visar på att orsaken till att specialpedagogerna har svårt att driva ett utvecklingsarbete beror på tidsbrist (Cole, 2007; Layton, 2005; Szwed, 2007; Tissot, 2013).

Tolkningen av vår studie är att de intervjuade specialpedagogerna har en mer positiv syn på samarbetet än lärarna. Även i jämförelse med de internationella studierna har

specialpedagogerna en mer positiv syn i vår studie. Medan våra intervjuade specialpedagoger upplevde att de inte hade några svårigheter att få till ett samarbete, så visade den

internationella forskningen att det var svårt att hitta tid. Vad gäller skolutveckling uttrycker hälften av de intervjuade specialpedagogerna att de arbetade med skolutveckling genom att fortbilda sina kollegor. Lärarna uttycker däremot en önskan om att specialpedagogerna skulle ha en mer specialiserad inriktning mot olika svårigheter.

5.1.4 Förväntningar

De intervjuade specialpedagogerna tror att lärarna förväntar sig att de ska hinna med mer än vad de gör, att de ska vara problemlösare, att de ska arbeta mer med eleverna, att de ska finnas som ett bollplank och lyssna och stötta. Specialpedagogerna förväntar sig att lärarna ska möta eleverna där de befinner sig, att de ska se möjligheter istället för hinder och att de ska se att man gör ett gemensamt arbete kring eleverna. Lärarna tror att specialpedagogerna förväntar sig att de ska komma och be om hjälp, vara uppdaterade på de hjälpmedel som finns, vara intresserade och mottagliga av specialpedagogens hjälp, att de ska arbeta förebyggande och att de ska vara positiva till samarbete. Den förväntan som lärarna har på specialpedagogerna är liknande, att de ska ge tips på material, pedagogiska tips, vara tillgängliga och

samarbetsvilliga. Både specialpedagoger och lärare utgår ifrån ett relationellt perspektiv när de talar om förväntningar på den andra yrkesgruppen.

Abbott (1988) skriver om oliks yrkesgruppers restriktioner och att det kan uppstå en strid om vad lärarna tycker att specialpedagogerna ska göra och har möjlighet att hinna med. Lika väl som specialpedagogerna känner en viss press så känner lärarna också press utifrån

37 Vid sökning av tidigare forskning har vi endast lyckats hitta ett fåtal rapporter som handlar om lärarers förväntningar på specialpedagogens arbete. Några som har undersökt frågan är Lindqvist, Nilholm, Almqvist och Wetsos (2011), Lindqvists (2013) och Tissot (2013). I dessa studier framkom att majoriteten ansåg att specialpedagogerna skulle ägna sig mer åt specialundervisning och mindre åt organisationsutveckling. I den grekiska studien (Agaliotis & Kalyva, 2010) framkom däremot att dokumentation och uppföljning av elevers utveckling var viktigare än att undervisa elever i behov av särskilt stöd.

Våra reflektioner är att specialpedagogers och lärares förväntningar stämmer bra överens då de har liknande syn vad gäller arbetsuppgifter och arbetsfördelning.

För att återgå till vårt syfte och våra frågeställningar så tycker vi att vi har fått svar på hur specialpedagogerna och lärarna ser på specialpedagogens yrkesroll och funktion i skolan. Vi har även fått fram deras förväntningar på varandra.

5.2 Metoddiskussion

Syftet med vår studie var att studera hur specialpedagoger och lärare ser på specialpedagogens roll och funktion samt vad de har för förväntningar på varandras arbetsuppgifter. Vi valde att ha en kvalitativ forskningsansats på studien där vi intervjuade ett antal specialpedagoger och lärare. Vi valde intervju som metod då vi ansåg att det passade för vår studie och våra

frågeställningar då vi ville få en djupare bild av specialpedagogernas och lärarnas egen syn på det efterfrågade. Vi anser att metoden fungerade väl. Intervjuerna löpte väl ut och vi fick svar på våra frågeställningar.

Till hjälp i vårt analysarbete använde vi oss av våra teoretiska utgångspunkter inkludering, specialpedagogiska perspektiv samt Abbots teorier om jurisdiktion som analysverktyg. De teoretiska utgångspunkterna hjälpte oss att förstå och tolka de intervjuades svar på våra frågor och koppla dem till vårt syfte och våra frågeställningar.

För att få en förförståelse för området valde vi att läsa ett antal svenska och internationella forskningsartiklar som alla på något sätt fokuserar specialpedagogens roll och funktion. Flertalet av de internationella artiklarna vi har valt är från Storbritannien. Orsaken till det är dels att det där har gjorts mycket forskning på området. För att få en bredd valde vi även artiklar från Finland, Grekland och Kina som berörde samma frågor.

Nackdelar med vår studie som vi kan se är att respondenterna hade vetskap om vår utbildning och att de därmed riskerade att svara utifrån våra förväntningar. Något som också kan ha påverkat respondenternas svar är deras vetskap om att kollegor i efterhand kan läsa sig till vad de har sagt. Vi har i möjligaste mån behandlat materialet konfidentiellt samt avidentifierat de intervjuade men det finns alltid en risk att igenkänning kan uppstå. En annan nackdel kan ha varit vår förförståelse, att vi medvetet eller omedvetet kan ha förväntat oss vissa svar. Som fördel kan vi se att vi är insatta i skolsystemet och i och med den förförståelsen var det lätt för oss att ställa relevanta frågor. En annan fördel är att vi har kontakter i skolvärlden och hade på så vis relativt lätt att få tag på personer att intervjua.

38 Om vi hade intervjuat fler specialpedagoger och lärare hade vi fått en fylligare studie. Det hade även varit intressant att intervjua andra yrkeskategorier inom skolan såsom rektorer, speciallärare, elevassistenter, skolpsykologer, kuratorer för att få med deras bild av specialpedagogens arbete.

I vår studie har endast 15 respondenter deltagit. Deltagarna har beskrivit sin bild av hur den specialpedagogiska verksamheten ser ut på just deras skolor. Av resultatet kan vi inte generalisera till alla specialpedagogers och lärares syn på specialpedagogens roll. Vi kan endast säga att resultatet gäller för just de intervjuade specialpedagogerna och lärarna. Dock kan man av resultatet dra lärdomar som kan öka förståelsen av yrkesgruppens situation och villkor.

5.3 Slutsatser

Resultatet av studien visade att det fanns en skillnad i lärarnas och specialpedagogernas syn vad gäller specialpedagogernas arbetsuppgifter. Lärarna ansåg att specialpedagogerna ägnade en stor del av sin tid åt administrativt arbete medan specialpedagogerna uppgav att deras arbetstid till stor del gick åt till undervisning. Både lärarna och specialpedagogerna upplevde att de kunde påverka fördelningen av det specialpedagogiska stödet men att det i slutändan var ledningen som bestämde. Angående inkludering var de olika yrkeskategorierna inte helt överens då de hade olika åsikter om huruvida arbetet var inkluderande eller ej. Vad gäller samarbetet uttryckte båda yrkeskategorierna att det fungerade bra men lärarna kunde tänka sig ännu mer samarbete. Lärarna och specialpedagogerna var samstämmiga vad gäller deras förväntningar på varandra. Vi konstaterar att de båda yrkeskategorierna har en samsyn och förståelse för varandras arbetsuppgifter men att den ändå inom vissa områden skiljer sig åt såsom fördelning av arbetsuppgifter, tidsåtgång för specialpedagogiska arbetsuppgifter samt synen på inkludering av elever i behov av särskilt stöd.

5.4 Vidare forskning

Som vidare forskning tycker vi att det vore intressant att intervjua fler yrkeskategorier såsom elevassistenter, kuratorer, rektorer, speciallärare och skolpsykologer. Det skulle även vara intressant att intervjua fler specialpedagoger och lärare för att få en mer omfattande

verklighetsbild. I en framtida studie skulle det även vara givande att intervjua elever för att få deras syn på det specialpedagogiska arbetet och huruvida de känner sig inkluderade. I

samband med det skulle man även kunna göra observationer för att se hur samspelet mellan specialpedagoger och elever sker.

39

Referenser

Abbott, A. (1988). The system of professions: an essay on the division of expert labor. Chicago: Univ. of Chicago Press.

Abbott, L. (2007). Northern Ireland Special Educational Needs Coordinators creating inclusive environments: an epic struggle. European Journal of Special Needs Education, 22(4), 391-407.

Agaliotis, I. & Kalyva, E. (2011). A survey of Greek general and special education teachers´ perceptions regarding the role of the special needs coordinator: Implications for educational policy on inclusion and teacher education. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 27(3), 543-551.

Aspelin, J. & Persson, S. (2011). Om relationell pedagogik. Malmö: Gleerup.

Atterström, H. & Persson, R. (2000). Brister eller olikheter. Specialpedagogik på alternativa, grundvalar. Lund: Studentlitteratur.

Berglund, L., Malmgren, L-L., Riddersporre, B. & Sandén, I. (2007). Profession, forskning och praktik: 30 rektorers syn på specialpedagogisk professionalitet. Educare, 12(2), 39-51. Bladini, K. (2004). Handledning som verktyg och rum för reflektion. Karlstad: Karlstad universitet.

Byström, A. & Nilsson, A-C. (2003). Specialpedagogers verksamhet efter examen: Grundläggande utbildning - en faktor i arbetssituationen. Malmö: Malmö Högskola.

Cervin, E. (2012). Specialpedagogutbildningen hotas av nedläggning. Specialpedagogik, nr 1, s. 8.

Cervin, E. (2012). Professor kritisk till utredning. (Elektronisk version). Specialpedagogik. http://www.lararnasnyheter.se/specialpedagogik/2012/05/31/professor-kritisk-utredningen Cole, B. ((2005). Mission impossible? Special education needs, inclusion and the re- conceptualization of the role of the SENCO in England and Wales. European Journal of Special Needs Education, 20(3), 287-307.

Cowne, E. (2005). What do special educational needs coordinators think they do? Support for learning, 20(2), 61-68.

Deng, M & Guo, L. (2007). Local special education administrators’ understanding of

inclusive education in China. International Journal of Educational Development, 27(6), 697– 707.

40 Eriksson-Gustavsson, A-L. (2008). Nytt vin i gamla läglar – ny utbildning med en gammal yrkesbeteckning. Scira Läsning, 33(2), 4-10.

Eriksson-Gustavsson, A-L., Göransson, K. & Nilholm, C. (2011). Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Fejes, A. & Thornberg, R. (2009). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm: Liber.

Fisher, H. (2011). Progressing towards a model of intrinsic inclusion in a mainstream primary school: a SENCo´s experience. International Journal of Inclusive Education, 16(12), 34-41.

Göransson, K. (2011). Skolutveckling som förebyggande arbete. I A-L. Eriksson-Gustavsson, K. Göransson, K. & C. Nilholm (red.). Specialpedagogisk verksamhet i grundskolan. Lund: Studentlitteratur.

Göransson, K., Lindqvist, G., Klang, N., Magnússon, G. & Nilholm, C. (2015). Speciella yrken? Specialpedagogers och speciallärares arbete och utbildning. Karlstad: Karlstads universitet.

Haug, P. (1998). Pedagogiskt dilemma: Specialundervisning. Stockholm: Skolverket.

Hjörne, E. & Säljö, R. (2008). Att platsa i en skola för alla. Elevhälsa och förhandling om normalitet i den svenska skolan. Lund: Studentlitteratur.

Kvale, S. & Brinkman, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Larsson, S. (2005). Om kvalitet i kvalitativa studier. Nordisk pedagogik 25(1) s. 16-35.

Lansheim, B. (2010). Förståelse av uppdraget specialpedagog: blivande och nyblivna specialpedagogers livsberättelser. Licentiat avhandling. Malmö: Lärarutbildningen Malmö högskola.

Layton, L. (2005). Special educational needs coordinators and leadership: a role too far? Support for Learning, 20(2), 53-60.

Lindqvist, G. (2013). Vanguards or in Vain? Journal of Research in Special Educational Needs. 13(3), 198-207.

Lindqvist, G. & Nilholm, C. (2013). Making schools inclusive? - Educational leaders´ views on how to work with children in need of special support. International Journal of Inclusive Education. 17(1), 95-110.

41 Lindqvist, G., Nilholm, C., Almqvist, L., & Wetso, G-M. (2011). Different agendas? The views of different occupantional groups on special needs education. European journal of Special Needs Education, 26(2), 143-157.

Nilholm, C (2003). Perspektiv på specialpedagogik. Lund: Studentlitteratur.

Nilholm, C. & Göransson, K. (2013). Inkluderande undervisning - vad kan man lära av forskningen? Härnösand: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Persson, B. (2013). Elevers olikheter och speciapedagogisk kunskap. Stockholm: Liber.

Persson, B. (2007) Svensk specialpedagogik vid vägskäl eller vägs ände? I C. Nilholm och E. Björck-Åkesson (red.). Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om

forsningsområdet och forskningsfronterna. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Rosen-Webb, S. (2011). Nobody tells you how to be a SENCo. British Journal of Special Education, 38(4), 158-168.

Utbildningsdepartementet. SFS 2010:800. Skollagen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Utbildningsdepartementet. SFS 1993:100 Högskoleförordningen. SFS 2007:638

Examensordningen för specialpedagogexamen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Utbildningsdepartementet. SFS 1993:100 Högskoleförordningen. SFS 2011:186 Examensordningen för speciallärarexamen. Stockholm: Utbildningsdepartementet. Skolverket. (2003). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (Lgr 11). Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket. (2014). Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram. Stockholm: Skolverket.

Svenska Unescorådet. (2006). Salamancadeklarationen och Salamanca +10. Stockholm: Svenska Unescorådet.

Szwed, C. (2007). Reconsidering the role of the primary special educational needs co- ordinator: policy, practice and future priorities. British Journal of Special Education, 34(2), 96-104.

Takala, M., Pirtimaa, R. & Törmänen, M. (2009). Inclusive special education: the role of special education teachers in Finland. British Journal of Special Education, 36(3), 162-172. Tissot, C. (2013) The role of SENCos as leaders. British Journal of Special Education, 40(1), 33-40.

42 Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet.

von Ahlefeld Nisser, D. (2009). Vad kommunikation vill säga. En iscensättande studie om specialpedagogers yrkesroll och kunskapande samtal. (Avhandling) Stockholm: Stockholms universitet.

York-Barr, J., Sommerness, J., Duke, K. & Ghere, G. (2007). Special Educators in inclusive education programmes: reframing their work as teacher leadership. International Journal of Inclusive Education, 9(2), 193-215.

43

Bilagor

Bilaga 1

Missivbrev Hej!

Vi studerar Specialpedagogprogrammet vid Mälardalens Högskola och ska nu under våren 2015 skriva vårt examensarbete som kommer att handla om specialpedagogens yrkesroll. Syftet med uppsatsen är att beskriva hur lärare och specialpedagoger ser på

specialpedagogens yrkesroll och funktion i skolan.

Med vår intervju så vill vi ta reda på lärares och specialpedagogers uppfattningar om specialpedagogernas yrkesroll och deras arbetsuppgifter. Genom att intervjua båda yrkeskategorierna kan vi därefter göra jämförelser dem emellan.

På de skolor som deltar kommer vi att intervjua en specialpedagog och två lärare. Intervjun kommer att ta 30-45 minuter och kommer att spelas in.

Vi följer Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Deltagande är självklart frivilligt och kan avbrytas när som helst. Det inspelade materialet kommer att avidentifieras och sparas i en lösenordsskyddad dator. Materialet kommer endast att användas i denna studie.

Om ni har några frågor är ni välkomna att kontakta oss eller vår handledare. Tack för din medverkan!

Med vänliga hälsningar

Jenny Orwald jod11001@student.mdh.se

Susanne Tranquilli lti12001@student.mdh.se

Handledare:

44 Bilaga 2

Frågor till specialpedagog

1. Vad du har för utbildning?

2. Beskriv ditt specialpedagogiska uppdrag. Vad har du för arbetsuppgifter och hur mycket tid lägger du på de olika arbetsuppgifterna?

3. Vem har beslutat vad ditt uppdrag/dina arbetsuppgifter innefattar? Har du varit med och påverkat det? Hur ser du på dina påverkansmöjligheter?

4. Hur är det specialpedagogiska arbetet organiserat på din skola? Inkludering/exkludering?

5. Hur fungerar det förebyggande arbetet på skolan? Hur stor del av ditt arbete är förebyggande åtgärder?

6. Hur ser ditt samarbete ut med övriga yrkeskategorier på skolan?

7. Om du fick utveckla den specialpedagogiska verksamheten på din skola, hur den skulle den då se ut?

8. Vilka förväntningar tror du att dina kollegor har på din yrkesroll?