Diskussionen förs utifrån våra forskningsfrågor om hur lärarna uppfattar undervisning- och fortbildningskomponenten. Rubrikerna i avsnittet utgörs av resultatets fyra teman.
30 7.1.1 Explicit undervisning
Explicit undervisning är enligt flera forskare en tydlig framgångsfaktor för effektiv undervisning (Hattie m.fl., 2017; Håkansson & Sundberg, 2020; Gersten m.fl., 2009). Även om studiens lärare uttryckligen inte använder begreppet ”explicit undervisning” så urskiljer vi att det är detta de menar när de berättar om modellens tydlighet och manus som leder till elevernas ökade matematiska förståelse. Lärarna beskriver dock att de känner sig låsta i TRR:s explicita undervisning vilket leder till att de har svårigheter att ta in och använda sig av sin egen kompetens gällande didaktik och pedagogik, vilket de är vana att göra. Remillard (2005) och Koljonen (2020) poängterar att det är interaktionen mellan läromedlet, läraren och eleven som påverkar undervisningens kvalitet, vilket innebär att om läraren tar ett steg tillbaka påverkas även undervisningen. I analysen framkom att lärarna hade olika uppfattningar om cyklernas anpassningar i TRR:s material. Trots skilda meningar bland lärarna uttrycktes ändå att TRR möjliggör inkludering och differentierad undervisning.
Lärarna lyfte att det till sist handlar om lärarens ansvar för att göra undervisningen tillgänglig för alla. De lärare som angav att de över tid kände sig tryggare med TRR och då även kunde tillföra sin egen kompetens i undervisningen, var också de lärare som var mest nöjda med TRR. Vår slutsats är att när lärare känner att de förstår syftet och innehållet i ett läromedel är det lättare för dem att bidra med sin egen kompetens och skapa de förutsättningar som eleverna har behov av för att kunna ta till sig undervisningen. Både Norberg (2020) och Kotte (2017) lyfter fram att det är lärarens uppgift att göra läromedlets innehåll tillgängligt för eleverna och anpassa det efter elevgruppen, vilket vi uppfattar att en del av de deltagande lärarna i studien har gjort.
Lärarna uttrycker att den avsatta tiden för undervisningen i TRR är för kort och tar längre tid än vad materialet föreslår. Detta medför en oro över hur lärarna ska hinna med att tillgodose elevernas undervisning i de övriga områdena då TRR endast innefattar den grundläggande taluppfattningen.
Vennbergs (2020) studie visade att elever som undervisats med TRR har en god matematisk grund vilket underlättar deras matematiska förståelse inom områden som de inte har undervisats i. Enligt Löwing (2017) är taluppfattningen grunden för att ta till sig övrig matematik. Vår slutsats är därmed att lärarnas oro skulle kunna vara obefogad, då undervisningen av taluppfattningen bidrar till att eleverna får möjlighet att ta till sig andra matematiska områden då de har fått med sig en grundläggande taluppfattning.
7.1.2 Konkret material
Lärarna uttrycker samstämmigt att det konkreta materialet i TRR:s undervisning stödjer elevernas matematiska förståelse. Lärarnas uppfattningar är i linje med tidigare forskning som visar att
31 användandet av konkret material ökar elevernas förståelse av det matematematiska innehållet
genom att gå från det konkreta till det abstrakta (Witzel m.fl., 2003). Vidare menar Witzel m.fl.
(2003) att läraren med stöd av det konkreta materialet kan ge eleverna de förutsättningar som de har behov av för att kunna ta till sig de strategier som läraren lär ut till eleverna. Då det konkreta
materialet möjliggör för eleverna att reflektera över sin förståelse kan läraren upptäcka och sätta in de stödstrukturer som krävs för att eleven ska få förståelse för det matematiska innehållet. Lärarna i vår studie beskrev hur de använde det konkreta materialet för att skapa en differentierad
undervisning. Lärarna berättar att de tidigare har använt sig av ett mer varierat konkret material som bidragit till förvirring hos eleverna. I arbetet med TRR beskriver lärarna att eleverna tydligt visar att de förstår hur de ska använda det konkreta materialet eftersom det är samma material som
återkommer i de olika cyklerna. Dock nämner inte lärarna kopplingen mellan det konkreta materialet och den explicita undervisningen, vilken forskningen visar är en bidragande orsak till elevernas ökade förståelse för det matematiska innehållet (Gersten m.fl., 2009; Koljonen, 2020;
Remillard, 2005). Vår slutsats är att lärarna själva inte är medvetna om att det är interaktionen mellan det konkreta materialet och den explicita undervisningen som skapar lärandet. Eller kan det vara så att lärarna har förståelsen men inte uttrycker det tydligt under intervjun?
7.1.3 Resonemang
Vårt resultat överensstämmer med vad både Kilhamn m.fl. (2019), Hansson (2011) och Schoenfeld (2014) betonar i sin forskning, då de menar att eleverna lär sig i samspelet med andra och i
kommunikation med kamrater. Dock lyfter lärarna även att de behöver lägga mycket tid och energi på att lära eleverna hur man resonerar och samarbetar med andra. Både vårt resultat och forskningen (Vetenskapsrådet, 2015) visar att det tar tid att lära eleverna att föra samtal. Både Hansson (2011) samt Håkansson och Sundberg (2020) betonar att ansvaret för hur eleverna lyckas med att
samarbeta och samtala med varandra ligger hos läraren vilken ska ge eleverna kunskaper och förutsättningar för att på ett likvärdigt sätt kunna delta i undervisningen. Även Hattie m.fl. (2017) påpekar att lärarens kompetenser påverkar hur undervisningen planeras, genomförs och utvecklas, vilket ställer stora krav på lärarna. Meningen i TRR är att lärarna skall tillföra sina didaktiska kompetenser i genomförandet av de matematiska klassrumssamtalen, medan TRR bidrar med det detaljerade undervisningsupplägget. Det verkar dock som att det detaljerade undervisnings-
upplägget skapar osäkerhet hos lärarna huruvida de får använda sin egen didaktiska kompetens. Vår slutsats är att TRR:s fortbildningskomponent även borde innefatta hur lärarna kan använda sin egen didaktiska kompetens i arbetet med TRR, för att på ett mer framgångsrikt sätt kunna undervisa eleverna i hur ett matematiskt samtal genomförs.
32 Resultatet visar även på att lärarna behöver samtala om syftet med matematiska samtal och
differentierad undervisning. Då vi kan urskilja att lärarna har delade meningar om huruvida matematiska samtal är en bra arbetsform för flerspråkiga elever vilket gör att skolorna enligt våra lärare löst undervisningen genom olika uppdelningar av eleverna. Vi kan här dra kopplingar till Hanssons (2011) forskning i vilken hon uttrycker oro över hur flerspråkiga elever ofta fråntas möjligheten till god lärarledd undervisning bestående av mycket samtal.Tar lärarna på grund av för stor arbetsbörda beslut som leder till särlösningar för vissa elever istället för att arbeta för ett
inkluderande klassrum? Eller är det så att vi behöver samtala mer på våra skolor om hur vi kan genomföra en inkluderande undervisning? Dock uttryckte några lärare att flerspråkiga elever genom de matematiska samtalen får möjlighet att utveckla sitt språk samtidigt som de utvecklar sina
matematikkunskaper. Slutsatsen av detta är att samtalen om hur en inkluderad och differentierad undervisning skall ske på bästa sätt behöver tas upp för diskussion på skolorna.
7.1.4 Kollegialt lärande
Forskningen lyfter att formativt arbete är en framgångsfaktor gällande effektiv undervisning (Hattie, m.fl., 2017). Lärarna i vår studie återkommer flera gånger i sina berättelser till det formativa arbetet och dess positiva effekter för deras kompetensutveckling och för undervisningen. Genom det kollegiala arbetet får lärarna stöd till att arbeta formativt i klassrummet. De berättar att det
formativa arbetet har bidragit till att de blivit bättre på att förstå hur eleverna tänker samt följa och bedöma deras matematiska utveckling och kunskaper. Lärarna i vår studie lyfter fram att de inte behöver göra tester längre utan att de hela tiden är medvetna om var varje elev är i sin utveckling.
Tillsammans i det kollegiala arbetet hjälps lärarna åt att förstå hur eleverna tänker och vad de behöver utveckla. De planerar vidare utifrån de kunskaper de fått om elevernas matematiska förståelse och låter den fortsatta undervisningen bygga vidare utifrån elevernas kunskapsnivå. Vi drar slutsatsen att tack vare det kollegiala arbetet lyckas lärarna som undervisar med TRR
genomföra den återkoppling som Hattie m.fl. (2017) lyfter fram som essensen för ett formativt arbetssätt.
Lärarna i Vennbergs studie (2020) uttryckte att de lär tillsammans i det kollegiala arbetet i TRR.
Detta är något som även lärarna i vår studie ger en samstämmig bild av. Genom analysen kan vi se att lärarna uttrycker att TRR:s fortbildningskomponent bidrar till ökade kunskaper och kompetenser inom flera områden i samspel mellan den explicita undervisningen i klassrummet och det kollegiala arbetet på lärarträffarna. Även Hattie m.fl. (2017) menar att lärarna fördjupar sina kunskaper och blir mer effektiva genom att arbeta tillsammans. Kotte (2017) belyser att lärare ofta känner sig
33 ensamma i planeringsarbetet, framförallt när det gäller att planera differentierad undervisning.
Slutsatsen av detta är att det kollegiala lärandet i TRR ger lärarna goda förutsättningar till att planera undervisningen. Dock kan vi se att lärarna uttrycker behov av mer kompetensutveckling för att i större utsträckning kunna differentiera undervisningen.