2.3.1 Projevy specifických poruch při osvojování psaní
Dysgrafie
Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 15-21) uvádějí, že děti s dysgrafií mají nápadně pomalejší pracovní tempo, písmo i úprava jsou zhoršené. Tyto a jiné obtíže psaní často přetrvávají i po uvolnění ruky pro psaní. Některé děti uvádějí, že když chtějí napsat určité písmeno, jejich ruka si „začne dělat, co chce“ a najede na tvar jiného písmene.
Děti s dysgrafií také mívají neuvolněnou celou paži, předloktí, zápěstí i prsty. Pohyby bývají často křečovité, rozsah pohybů bývá menší, s rostoucí zátěží stoupá také unavitelnost a klesá kvalita pohybů. Dalším problémem s osvojováním a zapamatováním tvarů jednotlivých písmen, s převodem tiskacích písmen na psací písmena a se zachováním správného tvaru jednotlivých písmen. Také se objevují potíže s navazováním jednotlivých písmen, se zachováním správného sklonu a směru psaní, dodržování stejných mezer mezi jednotlivými slovy.
Dysgrafie u některých dětí postihuje jen oblast psaní, ale často mívá vliv i na další formy grafického projevu. Ovlivňuje zejména rýsování a tím i celkový výkon v oblasti geometrie, tyto děti totiž nedokážou rýsovat přesně, nedodrží správné tvary apod. Dále mívají potíže v práci s kružítkem a kvůli častému gumování, nepůsobí příliš esteticky jejich geometrické práce.
V oblasti matematiky se porucha dysgrafie projevuje například nesprávným zapsáním číslic nebo čísel. V některých případech dítě po sobě nedokáže ani zápisy správně přečíst, takže s nimi nemůže dále pracovat a opětovně se z nich učit. Často bývá snížená schopnost se vyjadřovat písemně, což způsobuje problémy v písemných testech, slohových pracích, tvorbě referátů apod.
Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 21) uvádí, že některé děti s dysgrafií dokážou kvalitně rýsovat i kreslit nebo malovat, proto nemusí být porucha dysgrafie nutně překážkou při výběru středních škol zaměřených na techniku nebo výtvarné umění
Michalová Z. (2008, s. 57-58) uvádí, že dysgrafie znamená poruchu grafické stránky projevu, neschopnost zapamatování tvarů písmen, neschopnost psát čitelně, stejnoměrně a úhledně.
Dále uvádí příklady specifických chyb při psaní:
- Psaní dítě vyčerpává a nezbývá mu energie na další činnosti se psaním spojené (např.
sledování správné aplikace gramatických pravidel).
- Celková neupravenost a nevzhledná úprava sešitů (např. ohnuté kraje listů v sešitě, škrtání).
- Nestejné velikosti písmen, nestejnoměrný sklon a nedodržování linie.
- Přepisování, obtížné spojování tvarů písmen.
- Častá záměna tvarově podobných písmen (tiskacích, psacích).
- Neúměrně pomalé tempo psaní neodpovídající věku dítěte.
- Obtížné zapamatování tvarů jednotlivých písmen, jejich nápodobu.
- Časté psaní za okraj, pod nebo nad linku.
Dysortografie
Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 23-24) uvádějí, že dysortografie je specifickou poruchou v oblasti pravopisu. K typickým specifickým dysortografickým chybám patří:
- Přidávání písmen, slabik, slov.
- Vynechávání, přidávání či nesprávné umístění diakritických znamének.
- Vynechávání jednotlivých písmen, slabik, slov.
- Záměna zvukově podobných hlásek.
- Přesmykování slabik.
- Neschopnost dodržení hranic slov v písmu (jedná se o psaní slov a vět dohromady).
- Gramatické chyby (v případě, že dítě dané gramatické pravidlo ústně ovládá).
- Komolení slov jako důsledek specifického logopedického nálezu.
Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 25-26) uvádí, že tyto děti mívají nedostatky ve zrakovém vnímání. Často mají pomalé osobnostní pracovní tempo, protože se musejí více soustředit na psaní, proto přitom nestihnou zdůvodnit pravopis a chyby často neobjeví ani při následné kontrole. Dále můžeme uvést snížený jazykový cit. Obvykle děti s dysgrafií při ústním ověřování dosahují mnohem lepších výsledků, jelikož se dokážou naučit pravidla pravopisu, avšak nedokážou je adekvátně aplikovat v praxi.
Některé děti mívají v gramatických pravidlech chaos, ačkoliv jednotlivá gramatická pravidla znají, nedokážou je následně uplatnit. Tyto obtíže se později objevují nejen v českém jazyce a přecházejí i do osvojování jazyka cizího. Každé dítě s dysortografií má narušenou nebo nerozvinutou jinou oblast a v jiné míře. V důsledku toho má každé dítě s dysortografií ryze individuální projevy specifických poruch.
Dle Zelinkové O. (2003, s. 43) postihuje dysortografie pravopis ve dvou oblastech. Jde o zvýšený počet specifických chyb a také obtížemi při osvojování gramatického učiva a aplikaci gramatických jevů.
Specifický dysortografické chyby
Mezi specifické dysortografické chyby patří:- Rozlišování krátkých a dlouhých samohlásek.
- Rozlišování slabik dy-di, ty- ti, ny – ni.
- Rozlišování sykavek.
- Vynechaná, přidaná, přesmyknutá písmena nebo slabiky.
- Hranice slov v písmu.
Pravopisné chyby
Dle Zelinkové O. (2003, s. 43-44) se v minulosti o pravopisných chybách v souvislosti s dysortografií nemluvilo. Ovšem předpokládalo se, že gramatiku musí každý žák i žák s dysortografií zvládnout, pokud bude věnovat učení určitý čas. Po dlouholetých poznatcích a zkušenostech ukázali rodičům a učitelům, že tomu tak není. I přes velkou snahu dítěte, rodičů a učitelů však dítě zvládne gramatické učivo jen s velkými obtížemi.
Příkladem je dítě, které má oslabený jazykový cit, dokáže se naučit pádové otázky, ale nedokáže určit pád podstatného jména a ptá se nesprávně. Umí vyjmenovat vyjmenovaná slova, ale není schopno přiřadit slova příbuzná. Mezi další negativní jevy patří nižší úroveň
kognitivních funkcí s procesů (proces automatizace, rychlé vybavování pravidel, pracovní paměť apod.).
Zelinková O. (2003, s. 44) uvádí, že dnes není zcela jednoznačná diagnostika. Víme, že jsou žáci, kteří nejsou schopni se gramatiku naučit, ale také tyto prostě vyjmenované obtíže mohou nahrávat žákům, kteří se nechtějí věnovat ani minimum svého času přípravě na výuku.
2.3.2 Projevy specifických poruch učení při počítání
DYSKALK ULIE
Dle Zelinkové O. (2003, s. 44) jde o poruchu, která postihuje matematické schopnosti.
Nejčastěji manipulaci s čísly, matematické představy, číselné operace a geometrie. Děti s dyskalkulií má obtíže při osvojování početních spojů pouze na základě paměti a při jejím selhání se tyto děti dopouštějí neobvyklých chyb (2:4 = 8). Mnohem déle setrvávají při počítání na prstech. Jindy může být porušena matematická logika a dítě nemůže chápat základní matematické postupy. V případě, že dítě trpí grafomotorickou poruchou, tak nezvládá rýsování v geometrii.
2.3.3 Zvláštnosti v chování dětí si speci fickými porucha mi učení
Zelinková O. (2003, s. 46) uvádí, že zvláštnosti v chování dětí se specifickými poruchami učení vznikají jako následek těchto poruch a bývají podmíněny pocity méněcennosti, snahou na sebe upozorňovat. To samozřejmě ovlivňuje celou osobnost dítěte a silně zasahuje do života celé rodiny. Poruchy dyslexie, dysgrafie nebo dysortografie jsou velkou překážkou k dosahování vědomostí, ale mnohem závažnější je řetěz následků. Čtení a psaní nebývá cílem, ale je jen prostředkem ke vzdělání, pokud si dítě nedokáže čtení ani psaní osvojit, je nuceno hledat náhradní formy učení. Bez pomoci odborníků tyto děti začínají zaostávat v učivu a vytvářejí si nesprávné pracovní návyky i špatné návyky v chování.
Zelinková O. (2003, s. 46) uvádí, že tyto děti, které začnou zaostávat ve výuce, jsou vystaveny nepříznivému hodnocení, které oslabuje sebedůvěru dítěte a jeho motivaci ke vzdělávání a zavádí negativní vztah ke škole. Toto může vést až ke školní fobii a následnému záškoláctví.
2.3.4 Projevy deficitů kognitivních funk cí
Nedostatečná integrace psychických funkcí, pomalé provádění kognitivních operací
Zelinková O. (2003, s. 46) uvádí, že tyto obtíže se neobjevují u všech jedinců se specifickými poruchami učení, ale jistý možný výskyt je možný. Málokdy se vyskytuje samostatný deficit, skoro téměř vždy jde o jejich kombinaci. Mezi příklad patří rozptýlená pozornost, která způsobuje nepřesné sluchové a zrakové vnímání a silně ovlivňuje paměť.
Zraková percepce, prostorová orientace
Zelinková O. (2003, s. 47) uvádí, že se tyto deficity mohou projevovat několika způsoby:
- například záměny písmen ( b-d-p), číslic (21-12, 6-9) a grafických znaků, - problémy v orientaci na mapě,
- problémy v orientaci na stránce, v učebnicích i ve vlastních sešitech, - pomalé čtení písmen,
- obtíže v geometrii, při rozlišování osové a středové souměrnosti, útvarů a pomocných čar,
- slabší orientace v písemném projevu.
Sluchová percepce
Zelinková O. (2003, s. 47) uvádí, že závislost sluchové percepce na psaní je více významná než její závislost na čtení. Při této poruše dítě nevnímá hláskovou stavbu slov, proto se objevují podobné chyby v jeho písemném projevu. Tento akustický signál je u jedinců se specifickými poruchami učení přijímán mnohem pomaleji a méně přesně.
Nedostatečné sluchová analýza, syntéza i diferenciace bývá jednou z nejhorších příčin specifických chyb při psaní. Nediferencovanému myšlení vede nediferencovaná řeč. Také nepřesné sluchové vnímání často deformuje vnímání a porozumění mluvené řeči, které je dítě ve škole a následně i v životě velmi vystaveno. Například výklad učitele, pokyny a jiné předávané informace. Tento deficit se projevuje i při výuce cizího jazyka, kdy způsobuje obtíže při opakování slov, vět, a nepřesnost v intonaci. Tito jedinci mívají často oslabenou verbální paměť, což se projevuje ve všech předmětech.
Jucovičová D., Žáčková H. (2008, s. 55) uvádějí, že sluchové percepce tvoří zejména podklad pro specifickou poruchu učení dysortografii. Dítě mívá potíže se spojením hláska- písmeno.
Podstatně hůře zvládá spojování hlásek do slabik a slov. Při psaní se vyskytují typické specifické chyby, které se vyskytují u dětí s dysortografií.
Automatizace
Zelinková O. (2003, s. 47-48) uvádí, že tento deficit ovlivňuje osvojování všech poznatků i dovedností. Již na začátku celkové výuky se objevují potíže při automatizaci spojení hláska a písmeno a samozřejmě i v navazujícím nácviku čtení celých slov. Podle současných poznatků a zkušeností je zjištěno, že někteří jedinci se specifickými poruchami učení nejsou i přes intenzivní cvičení schopni zautomatizovat některé matematické spoje. Často se ukazuje, že k zapomenutí naučeného učiva stačí jen malá přestávka v opakování. Tito jedinci se sice naučí gramatické učivo, avšak nedokážou je automaticky používat a nad dávno procvičenými jevy přemýšlejí.
Koncentrace pozornosti
Zelinková O. (2003, s. 48) publikuje, že tento deficit je velmi závažný. Většina rodičů a učitelů se domýšlí, že kdyby dítě více chtělo, jistě by se dokázalo lépe soustředit. Jedná se o sníženou úroveň pozornosti, kterou dítě není schopno zvládnout. Největší pomoc a rady musí být od rodičů.
Dítě s tímto deficitem se dokáže soustředit jen krátkodobě a nedokončuje své úkoly. Dlouho mu trvá, než se vůbec začne soustředit, poté mu ovšem zůstává jen krátký čas na dokončení úkolu.
Motorika a grafomotorika
Zelinková O. (2003, s. 49) uvádí, že se jedná o nedostatečnou úroveň rozvoje grafomotoriky a může se projevovat i pomalým psaním a silnějšími obtížemi při nápodobě tvarů písmen. Tento deficit se projevuje v geometrii a v předmětech, kde je vyžadována alespoň částečná zručnost.
Spoustu dětí trpí při hodinách tělesné výchovy a rozhodně nejsou schopny splnit požadavky cílů tohoto předmětu, proto se často stávají terčem posměchu ostatních spolužáků a bohužel i někdy učitelů.