Rozdělení rolí asistent pedagoga – učitel a oblast jejich spolupráce spolupráce

AP je na mnoha školách již běžnou součástí kolektivu pedagogických pracovníků, je však nezbytné, aby měl v kolektivu upevněné rovnocenné postavení. Ředitel školy by měl předcházet situacím, kdy někteří učitelé nevědí, za jakým účelem je AP přítomen v jejich hodině tak, že asistenta při uvedení do funkce řádně představí a objasní jeho úlohu a přínos celému pedagogickému sboru a též vymezí jasné role a využití asistenta ve výuce všem pedagogickým pracovníkům (Horáčková 2015, s. 15). Michalík (aj. 2015, s. 147) představuje AP jako „právoplatného člena pedagogického sboru.

S vyučujícím učitelem tvoří pedagogický tým, který plánuje, realizuje a hodnotí vzdělávací

28

proces v dané třídě“. AP by měl mít jako plnohodnotný člen pedagogického týmu zajištěné vhodné pracovní podmínky jako je místo pro jeho práci, přípravu pomůcek apod.

AP, jak jsme již zmínili v kapitole vymezení pojmu AP, vykonává svojí práci dle instrukcí učitele ve třídě, který vede vzdělávání žáka se SVP a nese za něj zodpovědnost. AP by měl mimo podporu žáka/žáků se SVP, pracovat s ostatními žáky. Autoři Morávková Vejrochová (aj. 2015, s. 15), Horáčková (2015, s. 11) sdílí názor, že asistence zaměřená pouze na žáka se SVP působí negativně na postavení žáka se SVP v kolektivu třídy a vede k jeho stigmatizaci. Samotnému žáku se SVP se naopak může věnovat i sám učitel, zatímco předá AP pokyny pro práci se zbytkem třídy, resp. dohled nad vypracováním úkolů, zadávání jednoduchých úkolů atd. Učitel též může třídu rozdělit na dvě skupiny, přičemž s jednou skupinou pracuje sám a se druhou skupinou dle jeho pokynů pracuje asistent pedagoga.

K situacím, kdy AP pracuje s žákem/žáky se SVP mimo třídu v jiných prostorách školy, by mělo docházet pouze v ojedinělých případech např. pokud žák/žáci se SVP svým chováním narušuje/narušují chod výuky nebo je/jsou úrovní znalostí na zcela odlišné úrovni a společná vyučovací hodina s ostatními spolužáky není v tomto případě přínosná. Efektivní spolupráce AP a učitele se neobejde bez potřebné přípravy na výuky v rámci nepřímé pedagogické činnosti, aby vyučovací hodina nebyla pouhou improvizací a nekončila např.

samostatnou prací AP a žáka se SVP v lavici a prací učitele s ostatními žáky. AP též žákovi se SVP dopomáhá v oblasti sebeobsluhy, popř. i přemísťování po budově školy, tyto úkony však souvisí bezprostředně s činností školy. Mezi další činnosti AP patří také doučování žáka/žáků se SVP buď individuálně či skupinově. Doučování je možné provádět i v domácím prostředí žáka se SVP, vhodný je tento způsob v případě dlouhodobé absence žáka (Morávková Vejrochová, aj. 2015, s. 16–17).

V souvislosti s oblastí spolupráce AP a učitele jsme pátrali po proběhlých výzkumech v této oblasti. Zaujal nás výzkum realizovaný Růžičkou formou dotazníkové šetření, v rámci kterého se dotazoval učitelů na přínos AP ve třídě. „Fakt, že každý 10. pedagog nedokáže posoudit, zda je asistent pedagoga přínosem pro efektivní využití času ve vyučovací jednotce, může svědčit o tom, že pedagogové stále tápou v oblasti spolupráce dvou pedagogických pracovníků ve třídě.“ Dle Růžičky (2019, s. 73) tento výsledek dokládá i šetření České školní inspekce (dále jen „ČŠI“) a příčinu shledává v souvislosti „s nedostatečnými kompetencemi pedagogů a vysokými nároky na výsledky vzdělávání žáků“. V současnosti je ve vzdělávání

29

kladen více důraz na akademické znalosti než na znalosti praktické, emocionální nebo sociální.

Velmi vhodné je ze strany učitele za účelem nastavení týmové spolupráce občas provést neformální výměnu rolí, kdy učitel poskytne více prostoru AP k plánování a vedení vyučovací jednotky (nebo určité části vyučovací jednotky), avšak jedná se o předměty – výchovy v rámci kterých nemusí mít AP vědomosti na úrovni učitele. (Klimešová 2015, s. 15)

Koncept inkluze klade na roli pedagogů vzdělávající žáky se SVP zvýšené požadavky nejen po stránce odborné (z hlediska profesního rozvoje), ale i po stránce osobnostní (z hlediska postojů k inkluzivnímu vzdělávání a odlišnostem žáků). Háková (in Michalík aj. 2018, s. 11–12) uvádí následující dovednosti a schopnosti, kterými by měl disponovat integrativní/inkluzivní pedagog: „Měl by kromě jiného ovládat individualizaci a vnitřní rozlišování cílů, metod, postupů a učebních strategií; otevřené, projektové vyučování;

používání a vytváření nových výukových materiálů; průběžnou podpůrnou diagnostiku a vytváření IVP; nové formy hodnocení; spolupráci a komunikaci s partnery;

interdisciplinární spolupráci; evaluaci vyučovacího procesu; reflexi vlastního pedagogického jednání aj.“

Teplá (aj. 2018, s. 67) v následujících bodech uvádí, v čem tkví práce v týmu se zaměřením na třídního učitele: „1. Ve vzájemném vymezení pracovních kompetencí; 2. v informovanosti o každodenním chodu výuky; 3. v konzultacích nad problémy žáků, jejich IVP, hodnocení a klasifikaci apod.; 4. v režimu dozoru nad žáky; v přípravě pracovních materiálů, učebnic a učebních pomůcek ve výuce; 5. ve výzdobě třídy a jejího okolí; 6. v administrativní činnosti – opravování sešitů, písemné zadávání domácích úkolů, zápisy do žákovských knížek, portfolia, školní matrika apod.; 7. v účasti na pedagogických radách, třídních schůzkách a dalších akcích školy – výlety, školy v přírodě, lyžařské a plavecké kurzy“. Zároveň dodává, že se výše zmíněné bude lišit dle aspektů vyplývajících z pracovní smlouvy – pracovněprávního zařazení, náplně práce, velikosti pracovního úvazku i rozložení podílu přímé a nepřímé činnosti.

Spolupráce AP a učitele musí mít určité rysy, aby mohla být naplněna její podstata. Jedná se zejména o dobrovolnost spolupráce, rovnocenné postavení obou subjektů v edukačním

30

procesu za předpokladu vidiny stejného cíle, práce má být různorodá a stále ve vývoji (Meta in Klimešová 2015, s. 15)

Na závěr kapitoly uvádíme příklady konkrétních činnosti AP z praxe 1. stupňů „běžných“

základních škol, které jsou opět převzaty z průzkumu Růžičky. Vedle individuální práce se žákem se SVP vyplývá z odpovědí AP tato nejčastější náplň práce: „pomoc se skenováním či kopírováním dokumentů, suplování v hodinách za učitele dle potřeby, výroba pomůcek, pomoc se slabšími žáky v celé třídě, pomoc s opravami diktátů a jiné. Analýza však také ukazuje, že ačkoli asistent tuto práci akceptuje a nedělá mu problém, přeje si jasné vymezení svých rolí a činností, jelikož by nerad přebíral práci či roli za někoho jiného“

(Růžička aj. 2019, s. 63–64). Z odpovědí učitelů téhož výzkumu se ukazuje nejčastější náplň práce AP v „dopomáhání s nastavením pravidel, udržení kázně, přípravě pomůcek, věnování

se individuálně dítěti/dětem, ve výjimečných případech by měl zvládnout práci s celým kolektivem. Objevují se však i případy, kdy je AP často odvolán vedením školy k jiným činnostem i v průběhu vyučovací jednotky. Někteří pedagogové si nejsou zcela jisti obsahem náplně práce AP“ (Růžička, aj. 2019, s. 44–45).