Sökning och urval av forskning - Tidigare forskning kring flerspråkighet

2.3 Tidigare forskning kring flerspråkighet

2.3.1 Sökning och urval av forskning

2.3 Tidigare forskning kring flerspråkighet

2.3.1 Sökning och urval av forskning

När vi sökte efter relevant forskning till denna studie, letade vi främst efter vetenskapliga artiklar. Sökningarna efter dessa har genomförts i databaserna Eric (EBSCO) och Google Scholar. Sökprocessen har genomförts i omgångar och med olika sökfraser såsom: language development, multilingual children, preschool, play, sign language, singing, multilingualism, identity, sign language, culture identity och collegiate learning. Sökningen har avgränsats genom att de artiklar vi sökte efter skulle vara vetenskapligt granskade och publicerade mellan år 2000-2020. I urvalsprocessen så valde vi att titta närmare på de artiklar med relevant titel för vår studie, och utifrån det läste vi abstract till de artiklar som kändes mest intressanta. Fokus låg dock på forskning som gjorts efter 2010, för att forskningen skulle vara så aktuell som möjligt. Men om vi hittade avhandlingar eller artiklar som var skrivna mellan 2000-2010 som var högst relevanta så tog vi ändå med dem i studien. Efter detta gjordes ytterligare ett urval där vi valde att läsa de mest relevanta artiklarna i sin helhet. Genom att läsa dessa fann vi nya referenser genom artiklarnas referenslista, och kunde därmed arbeta oss vidare med nya texter.

11 2.3.2 Redovisning av tidigare forskning

I det här avsnittet presenteras några vardagliga inslag i förskoleverksamheten som kan kopplas till språkutveckling, och hur dessa beskrivs inom vetenskaplig forskning och i kurslitteratur. Dessa aktiviteter, handlingar och ämnen kan stödja och stimulera alla barns språk, och särskilt hos flerspråkiga barn i förskolan.

2.3.2.1 Lek

Linda M. Wright (2016) skriver om vikten av leken i förskolan och menar att leken har den starkaste effekten på språkutvecklingen när barn lär sig ett nytt språk. M. Wright (2016) utgår från Vygotskijs teori och beskriver att “play allows children to express their ideas and it is a natural vehicle for children to learn and develop. As they interact with peers and adults in a play environment, they are stimulated to use language. Children make sense of their world as they interact with others” (s.36-43).

Anne Kultti (2012) beskriver även Vygotskijs tankar i sin studie om att fantasin uttrycks som en kreativ förmåga, i leken där något nytt skapas. Fantasin bygger på människans tidigare erfarenheter och därmed den individuella rikedomen och mångfalden i dessa erfarenheter.

Med fantasins hjälp vidgar barnen sina erfarenheter och föreställer sig saker som de inte har varit med om (Kultti, 2012, s.47). Lek och kreativitet är mycket viktiga komponenter i barns lärande. Det bekräftar Tarja Alatalo, Joanna Meier och Elizabeth Frank (2017) i en artikel och pekar både på barnens sociala utveckling samt den proximala utvecklingszonen inom den sociokulturella teorin. De skriver vidare att barn bland annat utvecklar sin litteracitet genom interaktion med mer erfarna kamrater eller vuxna i leken. Björklund (2008) anser att barns litteracitet starkt hänger samman med hela deras språkutveckling. Litteracitet är ett begrepp som från början endast stod för barns utveckling gällande sin läs- och skrivförmåga, men har under senare år kunnat breddas. Litteracitet kan numera också inkludera barns intresse för bilder, böcker, tecken, berättande, sånger och ramsor. Barns litteracitet blir synlig när lärande sker genom handlingar i förskolan som har ett tydligt kommunikativt syfte och är

meningsfullt för dem. Genom att delta i aktiviteter eller lekar så lär sig barn att förstå helheten i händelserna, både den sociala och språkliga funktionen, men även den kulturella funktionen (Björklund, 2008). I observationsstudier genomförda av ovan nämnda forskare så syns det att

flerspråkiga barn lär sig att kommunicera genom att delta i olika slags lekar i förskolan, vilket kan förbättra deras språkutveckling.

2.3.2.2 Sång och musik

Anne Kultti (2013) beskriver att sång och musik kan vara som en lek med språket som

utvecklar barnens språkliga insikt samt underlättar barnens language development and speech production. Hen skriver i sin studie att “singing activities offered children different

communicative resources, such as lyrics, gestures, rhythm artefact and opportunities for repetition of the activity” (s.1955). Genom upprepningen som uppstår i till exempel sångsamlingar får flerspråkiga barn möjlighet att lära sig och komma ihåg nya ord samt förmåga att använda de nya orden i denna miljö. I Kulttis (2012) studie beskrivs om begreppet språkalternering (translanguaging) som innebär att flera språk används i ett lokalt

sammanhang, till exempel att man blandar ett ord från ett språk med ett ord från annat språk för att fortsätta kommunicera i aktiviteterna, om detta är vad som krävs för ökad förståelse eller att barnet helt enkelt tycker att det känns naturligt. Därmed kan språkalternering användas för att främja flerspråkiga barns deltagande och språklärande. Aktiviteter med sånger i förskolan skapar även en känsla av gemenskap och det kan fungera som överföring av kulturella traditioner, till exempel svenska traditioner som lucia eller julfirande (Kultti, 2012).

Kultti (2013) beskriver vidare att användning av sång och musik i förskolans verksamhet kan stödja de flerspråkiga barnen i att lära sig svenska för att “singing and playing music are combined with conversations and explanations. In these conversations, the lyrics and

understanding of words are focused through the verbal guidance of the teacher” (s.1963), som även skapas det ett samspel mellan förskolläraren och barnen. Utöver detta uppmuntras

barnen till att delta genom sångtexterna och musikens sociala funktion, så på många sätt är det en gränsöverskridande aktivitet eftersom musik innehåller så många olika delar. Genom att använda olika artefakter, sångröster, skifta tonläge, olika genrer, fysiska rörelser och ha ögonkontakt får barnen ett mer varierat sätt att förstå språket. Som pedagog får man också möjligheten att upptäcka barn som inte verkar hänga med i språket, och kan därmed erbjuda barnet mer hjälp.

13 2.3.2.3 Högläsning och berättande

Läsning tillsammans med en vuxen har genom forskning visat sig vara mycket utvecklande för barns språkutveckling. Den vuxne använder i högläsningen ett mer komplext språk samtidigt som bokens innehåll ofta återberättas, det är dessutom ofta en rutinmässig och kontinuerlig aktivitet som många barn och vuxna ägnar sig åt tillsammans, enligt studier som Björklund (2008) gjort. Druten-Frietman et al. (2016) beskriver i sin artikel att dialogisk högläsning som gemensam aktivitet säkerställer en aktiv, deltagande roll för barnen, och detta kan stimulera flerspråkiga barns ordförråd samt utveckla den muntliga kommunikationen.

Högläsning har gynnsamma effekter för att förbättra språkkunskaper hos barn just eftersom mer abstrakta och komplicerade ord används. De språkliga och kommunikativa effekterna av högläsning som kan utveckla barnens språk ökar när barnen har förförståelsen vid läsningen.

Genom att barnen först får höra en berättelse på modersmålet innan de hör den på svenska, så ökar barnens egen förståelse och dialogen kring innehållet (Skans, 2011).

Druten-Frietman et al. (2016) skriver vidare att bokläsning i små grupper stödjer flerspråkiga barn i att utveckla ett rikare ordförråd. Förskollärare som läser med barnen behöver vara lyhörda så att de kan upptäcka interaktionstillfällen som stimulerar barnen till att aktivt delta i och öva på språket, samt säkerställa att alla barn ges talutrymme. I en dialogisk diskussion mellan barn och vuxna menar Anne Kultti (2014b) att “extended communication through explanatory talk and non-present topics are important because they communicate ideas beyond the actual situation and convey various degrees of abstraction, as proposed by Vygotsky” (s.19).

Björklund (2008) lyfter fram att böcker leder till “explorativa handlingar” och syftar på hur mycket barn kan göra med en bok. Till exempel titta på bilder eller text, läsa tyst eller högt, bära runt på, bläddra eller peka. Hen beskriver vidare att bilderboken är en unik typ av bok för att den använder sig av två kommunikationsnivåer, den muntliga och den synliga. Därmed har barn även en förmåga att projicera in sig i bilden, så att de befinner sig där medan boken läses. Flerspråkiga barn som möter bilderböcker tidigt tillsammans med en lyhörd pedagog stärker sin litteracitet, som nämndes tidigare i studien, eftersom bildspråk är en viktig

grundläggande del inom detta område. Den flerspråkiga språkutvecklingen går snabbare när fler sinnen än bara hörsel får användas (Chizuko, 2007). Barnens intresse för mer kunskap leds ofta framåt av nyfikna handlingar, och förskollärare kan ta tillvara på detta och se boken som startpunkt för nya samtal (Björklund, 2008).

2.3.2.4 Samverkan

Björklund (2008) skriver om flerspråkiga barns två världar som möts, hemmet och förskolan, och var och en har inflytande över varandra. Förskolan tillsammans med hemmet bidrar till barnets socialisation och i förlängningen språkutveckling, och spelar antagligen de största rollerna i barnets liv, därför det är viktigt att dessa två parter samarbetar. Enligt Anne-Marie Markström (2006) ger god samverkan mellan pedagog och vårdnadshavare de bästa möjliga förutsättningar för barnet med ett tydligare barnperspektiv och där båda parter kan samarbeta i olika sammanhang att ta barnets bästa i centrum. Pedagoger och vårdnadshavare kan

tillsammans planera och genomföra åtgärder för att underlätta de flerspråkiga barnens situation i förskolan (Carlhed & Göransson, 2012). Åsa Ljunggren (2015) skriver om vikten av föräldrarnas och förskollärarnas ömsesidiga känsla av samsyn angående det flerspråkiga barnets språkutveckling. Hen skriver att samverkan mellan båda parter kan öka möjligheterna att upptäcka nya kunskaper som ger barnen bättre förutsättningar att utveckla sina språk.

Ljunggren (2015) menar att digitala verktyg, t.ex. talking pen eller surfplatta, kan vara hjälpsamt för att nå ökad förståelse i flerspråkiga miljöer. Till exempel kunde

vårdnadshavarna instrueras av pedagoger att spela in olika meningar på sitt modersmål, som skulle användas av barnen senare på förskolan. På så sätt kan barn med flera språk kunna lyssna och lära inte bara sitt eget förstaspråk utan också till de andra barns första språk, för versioner på svenska skulle då spelas in av pedagoger.

2.3.2.5 Samtal i förskolan

Samtal om ett innehåll är en viktig aspekt av språkutveckling (Kultti, 2012). Att erbjuda barnen flera alternativ till kommunikation istället för att endast fokusera på det talade språket kan vara mycket hjälpsamt, de olika alternativen till kommunikation kan också stärka det talade språket hos barn. Det hjälper såklart också omgivningen, som kan ha svårt att förstå barn som inte kan uttrycka vad de vill eller känner genom tal. Forskning visar att barn som

kommunicerar med tecken och som också omgivningen kommunicerar med genom tecken, utvecklar sina kommunikativa förmågor i allmänhet (Barker et al, 2013).

Förskollärare spelar ofta en stor roll för språkutvecklingen i ett barns liv genom att introducera språk i vardagen och i aktiviteter, samt fungera som en språklig förebild.

Förskollärares förmåga att kommunicera med barn spelar en mycket stor roll i arbetet, man ska snabbt kunna bemöta språkliga handlingar såsom sätt att tala eller upprepning av uttryck (Kultti, 2013). Det är mycket viktigt att pedagoger arbetar för att barn blir involverade och får möjlighet att delta i språkliga aktiviteter med omgivningen för att de ska kunna utvecklas.

Forskning visar att samtal genom öppna frågor mellan lärare och barn sker i mycket liten utsträckning (Kultti, 2013), och detta är något som behövs för att flerspråkiga barns språk ska kunna utvecklas.

2.3.2.6 Kollegialt lärande

Lisbeth Stedt (2013) benämner kollegialt lärande i sin studie som “professionell tolkningsbas”

som skulle utgöra en plattform för pedagogerna så att de kunde komma överens om hur de tillsammans kunde tolka och använda styrdokumenten i förskolans vardagliga situationer. I en studie visar Louise Stoll, Ray Bolam, Agnes Mcmahon, Mike Wallace & Sally Thomas (2006) på fem aspekter som främjas genom att pedagogerna samtalar med varandra: shared values and vision, collective responsibility, reflektive professional inquiry och collaboration.

Författarna beskriver att ett effektivt professionellt lärande samtal mellan kollegor kan att främja och upprätthålla lärandet för alla yrkesverksamma inom förskolan, med det syfte att förbättra barnens lärande.

Enligt Elisabeth Åsén Nordström (2014) är kollegialt lärande en form av kommunikation som innebär dialog och ömsesidig reflektion som transformeras från en oklar, olöst situation till en klar, löst situation. Den handlar således om handledning mellan kollegor, där det är likvärdiga yrkesutövare som systematiskt handleder varandra, samt att det stimulerar pedagoger till att arbeta systematiskt för sitt professionella lärande baserat på forskning och lokalt beprövad erfarenhet. Hen beskriver att det inte finns någon pedagog som kan klara sig helt själv, kollegor behöver alltså varandra i lärandeprocessen för att utvecklas i sin profession.

Kollegialt lärande ses som “vägen fram till att lösa uppgifter, formulera problem och kritiskt

granska inte bara andras utan även sitt eget arbete” (Åsén Nordström, 2014, s. 129- 131), som bidrar till en hög kvalitet i barnens lärande och utveckling.

Det är av stor vikt att förskollärare är medvetna om kunskaper som de behöver för att kunna arbeta med flerspråkighet och om sitt eget arbets- och förhållningssätt, för att flerspråkiga barn ska kunna få det stöd de behöver gällande språkutveckling. Vi har nu presenterat viktig forskning inom fältet som rör flerspråkiga barn, och har förstått att det kan bli ett glapp mellan vetenskaplig kunskap gällande flerspråkighet, och praktisk kunskap angående hur

flerspråkighet hos barn ska bemötas i verksamheten. Med vår studie hoppas vi kunna bidra till att överbrygga detta glapp och väva ihop vetenskaplig kunskap med förskollärares arbete med flerspråkighet tillämpas i praktiken.

3 METOD

Detta metodavsnitt kommer att behandla arbetsprocessens tillvägagångssätt med denna studie.

Här presenteras vår metod, hur datainsamling har genomförts, hur resultaten analyserats, kritiska aspekter av vår studie, forskningsetiska ställningstaganden samt en överblick av centrala begrepp angående denna kvalitativa studie.

3.1 Kvalitativ metod – intervju

Baserat på vårt forskningsområde och studiens frågeställningar beslutade vi oss för att utgå från kvalitativ forskningsmetod. Vi genomförde kvalitativa intervjuer med åtta förskollärare för att vi ville få en större inblick i hur de ser på sitt arbete med flerspråkiga barn och få djupgående svar. Det innebär att vi har ställt öppna frågor angående flerspråkiga barns

språkutveckling och att intervjun till stor del har utgått från informanternas egna associationer och tankar inom området flerspråkighet och språkutveckling. Genom intervjuerna ville vi få en större förståelse för hur dessa förskollärare ser på flerspråkighet, hur de har skaffat sig den kunskapen de anser sig behöva samt hur de arbetar med detta i förskolan.

En kvalitativ intervju kan generera information av olika karaktär. Den kan till exempel leda till nyanserade beskrivningar av allmänna och vardagliga företeelser i den intervjuades livsvärld (Davidson & Patel, 2019, s. 107).

Det var främst detta som vi ville få inblick i, att få nyanserade beskrivningar av något som är vanligt förekommande i förskolevärlden, och därför tyckte vi att en intervjustudie var

lämpligast. Med hjälp av intervjumetoden kunde vi få fram information om förskollärares egna perspektiv på hur det skaffar kunskap som kan främja flerspråkiga barns

språkutveckling, och hur dessa kunskaper stärker deras arbetssätt och förhållningssätt till detta.

3.2 Urval och utförande

I det inledande skedet skickade vi ut mejl till förskolerektorer i mellersta delarna av Sverige som arbetar i bostadsområden där vi vet att det förekommer flerspråkighet. Vi utgick därför

från att de förskollärare som arbetar där har en viss erfarenhet av att arbeta med flerspråkiga barn och skulle således kunna ge oss den information vi var intresserade av i vår studie. Syftet med denna studie har utgått ifrån frågor som handlar om hur förskollärare skaffar sig kunskap om barns flerspråkighet och deras arbetssätt och förhållningssätt kring detta, därför tog vi kontakt med förskolor där kunskapen kring flerspråkighet kunde tänkas vara stor. Detta var våra antaganden som baserades på vilka bostadsområden som anses vara mångkulturella. I och med att vi valde våra förskolor utifrån detta, och att det sedan visade sig att förskollärarna där hade stor erfarenhet av flerspråkiga barn, så fick vi antagligen inte så mycket information om svårigheter och utmaningar som mer oerfarna förskollärare upplever angående detta. Detta var en avvägning vi fick göra, då vi menar att det skulle vara mest givande att få mer insyn i det som fungerade bra gällande arbetet med flerspråkiga barn i förskolan i relation till vårt syfte.

I mejlet till rektorer presenterade vi oss som studenter vid Örebro Universitet och vår studie, med en förfrågan om det kunde finnas förskollärare i deras verksamheter som ville ställa upp på en intervju som rör flerspråkiga barns språkutveckling. I studier är det viktigt att de som genomför studien först kontaktar förskolerektorn, informerar och ber om tillåtelse att genomföra intervjuer innan någon kontakt med förskollärare sker (Löfdahl et al, 2014).

Eftersom alla organisationer har särskilda regler och procedurer som man måste arbeta inom, och vårt brev till rektorn demonstrerar vår medvetenhet om sådana regler och villighet att följa dem. Det var alltså ett sätt att visa oss själva att vår studie är värdefull, och genom att få godkännande från rektorer till att intervjua deras anställda förskollärare kommer det att öka studiens validitet och värde (David & Sutton, 2016). Matthew David & Carole D. Sutton (2016) betonar att om man kan övertyga någon annan om att studien är värdefull kan man vara säker på att den är det (s.36). De rektorer som svarade skrev att de skulle vidarebefordra vår förfrågan och vi fick sedan kontakt med flera förskollärare. I mejlkontakten med dessa förskollärare bifogade vi information kring studien, forskningsetiska aspekter (se

sammanfattning nedan) med information om samtycke, och intervjufrågorna (se bilaga A, B och C).

Vi genomförde intervjuerna enskilt med en intervjuare och en informant, detta framförallt av praktiska skäl men också för att informanten möjligtvis skulle känna sig mer avslappnad än om vi hade varit två intervjuare. Efter några inledande uppvärmningsfrågor var våra frågor av öppen karaktär, alltså frågor som kräver mer beskrivande svar än till exempel ja och nej

(Eidevald, 2017). Det fanns också utrymme för följdfrågor om det kändes nödvändigt. Några av intervjuerna genomfördes per telefon efter förskolerektors önskan, på grund av den

rådande situationen med Covid-19. Alla intervjuer spelades in med mobiltelefon, för att sedan transkriberas i sin helhet. Ljudinspelningar gjordes för att vi lätt skulle kunna lyssna flera gånger på materialet så att inget missas, och för att kunna vara helt närvarande i samtalet (David & Sutton, 2016). Under intervjutillfällena och efterföljande bearbetning var

mobiltelefonens internetuppkoppling avstängd och ljudinspelningarna fördes därefter över till våra privata usb-minnen. Innan varje intervju informerade vi om samtycke och att intervjun kunde avbrytas när som helst av deltagaren. Dessutom informerades vad vi skulle göra med materialet och att det skulle raderas efter att studien är avslutad. Samtliga informanter godkände detta. Intervjutillfällena varade i ca 20-30 minuter.

3.3 Bearbetning av material

Eftersom vi genomfört fyra intervjuer enskilt så transkriberade vi bara de intervjuer vi själva varit delaktiga i, för att sedan dela transkriberingarna i sin helhet med varandra. Att kunna gå tillbaka och lyssna på ljudinspelningarna efter hand var mycket hjälpsamt för oss, det gjorde att vi kunde skapa oss en större förståelse för informantens svar och hjälpte oss att koda och kategorisera deras svar. I våra kvalitativa intervjuer använde vi mest den induktiva metoden.

Genom den induktiva metoden försökte vi skapa vår egen logik utifrån det som vi upptäckte i materialet. Vi ville låta det insamlade materialet ”tala”, det vill säga att vi har arbetat med intervjuer och därefter försökt att generalisera de svar vi fick istället för att utgå från en redan

In document Språkutveckling hos flerspråkiga barn (Page 14-0)